As transformações dos espaços de Conhecimento

Nesse processo de transição, os desafios à educação são lançados na medida em que o conhecimento é valorizado. Segundo as palavras de DOWBOR,

“o universo cultural dos indivíduos ou de uma comunidade não possui uma gaveta estanque para ´educação´: os processos educativos devem articular-se com os diversos espaços de conhecimento existentes, envolvendo a televisão, a formação empresarial, as dinâmicas religiosas e assim por diante. A tarefa da educação se complementa assim com a articulação de atores sociais, promoção de eventos que aproximam as pessoas.” (2000: 29)

Isto significa que a educação para o trabalho não deve se voltar unicamente para o processo de reestruturação produtiva, especialmente para não operar uma relação restrita entre educação e emprego. Acredita-se que seja necessário ter em vista os princípios da "educação para o ócio", que visa também a orientar na escolha de um filme, uma peça de teatro, um livro, a ensinar como se pode estar bem sozinho, consigo mesmo, e também como se habituar às atividades domésticas e à produção autônoma de muitas coisas que, até o momento, eram compradas prontas. Inclui também o prazer do convívio com outras pessoas, da introspecção, das atividades de jogo e de admiração da beleza.

As considerações gerais sobre a educação profissional indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular, comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização, e do outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropria desses conhecimentos para se aprimorar no mundo do trabalho e na prática social.

As atuais escolas de ensino profissional percebem a necessidade de mudar também a orientação pedagógica, percepção que conduziu à revisão e tentativas de reformulação de seus projetos. Essa nova orientação pedagógica torna a escola mais participativa e mais predisposta a interagir com o meio externo, o que faz com que a formação de parcerias não mais precise ser vista apenas como ocorrência eventual, mas permite que ela seja entendida como um dos trunfos da escola na busca de sua expansão.

Assim como as organizações complexas e passíveis de rápidas mudanças, os sistemas escolares devem estar mais dispostos a arriscar, confiando tanto nos processos como nas pessoas: devem aumentar suas oportunidades de aprendizagem, recrutando ativamente conhecimentos diversificados de outros sistemas. Suas políticas devem estar voltadas para fora e para dentro, ou seja, a escola é a unidade de mudança, embora tal conceito seja mal entendido com freqüência.

“Somos levados à organização, por exemplo, da escola, como centro da mudança. Não somos ingenuamente levados a ver a escola como isolada de seu contexto sociopolítico, capaz de engajar-se em milagrosas atividades auto-renovadoras sem o apoio do distrito, do Estado, da comunidade, etc." (FULLAN, HARGREAVES: 2000:122)

Na sociedade contemporânea, a escola perdeu o papel hegemônico na transmissão e na distribuição da informação. Os meios de comunicação de massa, em especial a televisão, que penetram nos mais recônditos cantos da Terra, oferecem de modo atrativo e acessível à maioria dos cidadãos uma abundante bagagem de informações nos mais variados âmbitos da realidade.

Entender o surgimento de parcerias entre educação e outros segmentos da sociedade pressupõe compreendê-las e articulá-las em relação aos novos paradigmas acerca das funções do conhecimento, da relação escola- sociedade e das interações produzidas nesses contextos.

A importância do conhecimento nos processos de reprodução social coloca novos desafios a enfrentar. Conceber a escola na sociedade de conhecimento pressupõe a elaboração de um novo paradigma educacional -

trata-se não só de adquirir o conhecimento, mas de assegurar sua reprodução, circulação e generalização nos diversos setores da sociedade. De certa forma, assim como na primeira metade do século XX, o debate essencial girava em torno da propriedade dos meios de produção, que assegurava à burguesia um monopólio econômico e político de fato, hoje, o controle do conhecimento está no centro do debate econômico e político.

Nesse sentido, no quadro de uma sociedade de conhecimento que trabalha com subsistemas muito diferenciados que evoluem de forma dinâmica e articulada, são necessárias formas diferenciadas e flexíveis de gestão. A idéia de uma "escola que aprende" apontada por SENGE (2005) reafirma o pressuposto de que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por decreto ou por ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma "orientação aprendente". Isto significa envolver todos do sistema na expressão de suas aspirações, de forma a construir sua consciência e desenvolver suas capacidades conjuntamente.

“Em uma escola que aprende, pessoas que tradicionalmente não confiam umas nas outras - pais e professores, educadores e empresários locais, administradores e sindicalistas, pessoas de dentro e de fora dos muros da escola, estudantes e adultos - reconhecem sua parte no futuro do sistema escolar e as coisas que podem aprender uns com os outros.” (SENGE:2005:16)

Esse autor sugere que os gestores das escolas promovam um diálogo com a comunidade interna e, utilizando-se dos conhecimentos formais e informais de todos, procurem responder:

a. Quem na comunidade está envolvido em criar uma visão da escola ou o planejamento escolar?

b. Quem são as pessoas que você gostaria de atingir? c. Quem são as pessoas que os alunos de sua escola (ou de sua organização) utilizam como apoio?

e. Quem está envolvido com o “cenário” ao redor da escola para seu comércio?

f. Quais lojistas dependem da escola para seu comércio?

Quem é legalmente responsável pelo trânsito, pela segurança dos estudantes e pelos crimes nas imediações? O que essa responsabilidade realmente significa? Onde ocorre aprendizagem nessa comunidade fora da escola? Antigamente, diz SENGE, se essa pergunta fosse feita em uma escola, a resposta seria: “Na fazenda ou em casa”. Atualmente, existe uma vasta diversidade e quantidade de outros lugares - alguns do ciberespaço. Onde as crianças passam o tempo? Em uma praça? Em um shopping center? Na rua? No clube? Em um cenário organizado pela igreja ou pela sinagoga? O que estão aprendendo lá? Existe alguém associado a esse cenário de aprendizagem que deveria ser acrescentado a esta lista?

Assim, o regional não deixa de se afirmar, mas é ressignificado pelas trocas simbólicas de manifestações artísticas, de padrões lingüísticos, de religiões, de comportamentos e de sentimentos diversos, num processo de simbiose entre o singular e o universal. A escola, nesse aspecto, torna-se potencialmente um espaço de conexão das experiências culturais, não mais restritas à comunidade local, mas abertas inclusive àquelas além das fronteiras.

Dessa forma, a discussão sobre a sociedade do conhecimento, tão difundida hoje em dia entre políticos, burocratas, educadores e empreendedores, amplia seu significado consideravelmente. A sociedade do conhecimento de hoje não está representada apenas no crescimento de determinados setores especializados, como ciência, tecnologia ou educação - não é apenas um recurso para o trabalho e a para a produção - mas permeia todas as partes da vida econômica e social, caracterizando a própria forma com que operam as grandes empresas e muitos outros tipos de organizações.

Essas forças e tensões revelam uma nova cultura de aprendizagem que, por sua vez, reflete-se na cultura educacional das escolas, nas suas metas e métodos, na forma de organizar o trabalho dos alunos em classe e nas próprias

relações entre docentes e alunos. Sendo assim, o momento atual, aparentemente, exigem-se verdadeiras mudanças na cultura escolar, embora existam vários fatores que podem fazer com que, também desta vez, tudo mude para continuar igual. Entre esses fatores, um dos mais importantes é, sem dúvida, o modo como os agentes educacionais, sobretudo professores e alunos, tornam possíveis ou necessárias essas mudanças.

Nesse universo de conhecimento, DOWBOR (2001:33) sugere alguns pontos de referência. É necessário repensar de forma mais dinâmica e com novos enfoques a questão do universo do conhecimento a ser trabalhado: ninguém mais pode aprender tudo, mesmo de uma área especializada. O velho debate que data ainda do século XVI - se a cabeça deve ser bem cheia ou bem feita - torna-se mais presente do que nunca: encher a cabeça tornou-se inviável, além de inútil.

Assim, nessa imensa rede de vasos comunicantes e interativos, assume maior importância relativa às metodologias, o “aprender a navegar”, reduzindo ainda mais a concepção de estoque de conhecimento a transmitir.

Aprofunda-se a transformação da cronologia do conhecimento, a visão do homem que primeiro brinca, depois estuda, trabalha e se aposenta, aposentadoria vista aliás como um tipo de retirada para a inutilidade, torna-se cada vez mais anacrônica e a complexidade das diversas cronologias aumenta.

Enfim, as características dessa nova cultura da aprendizagem devem dar passagem a uma cultura da compreensão, da análise crítica, da reflexão sobre o que se faz e em que se acredita e não se pode mais buscar soluções isoladamente. Para isso, é preciso enfrentar os dilemas presentes na prática pedagógica, romper com a lógica transmissiva e unidirecional e investir na constituição de redes colaborativas de aprendizagem.

Assim sendo, a sociedade do conhecimento apresenta três dimensões: em primeiro lugar, engloba uma esfera científica, técnica e educacional ampliada; em segundo, envolve formas complexas de processamento e de circulação de conhecimento e informações em uma economia baseada nos serviços; em terceiro, implica transformações básicas da forma como as organizações empresariais funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas, equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e espontânea.

Nesse contexto, a instituição escola, enquanto ambiente de aprendizagem, também entra em crise. Dentro do complexo e dialético processo de socialização que a escola cumpre nas sociedades contemporâneas, é necessário aprofundar a análise para compreender quais são os objetivos explícitos ou latentes do processo de socialização e mediante quais mecanismos e procedimentos ocorrem.

Vimos, portanto nesse capítulo que o desafio está em entender que as transformações dos espaços do conhecimento não podem acontecer apenas dentro dos espaços da educação: exigem ampla participação e envolvimento de segmentos empresariais, dos sindicatos, dos meios de comunicação, das áreas acessíveis da política, dos movimentos comunitários, dos segmentos abertos, das igrejas, etc., na gradual definição do caminho para a sociedade do conhecimento.

CAPÍTULO II: O SENTIDO ATUAL DA EDUCAÇÃO