Aspectos gerais

da prática _{ISOC IACTIV IGRUP}

2E) EJC – Exemplos cotidianos 3E) CA – “Correção” das atividades

Incentiva Pergunta Integra

P2 6 3 2 1 2 1 1 2

G) Clima 1G) CON – confiança 2G) AUE – auto-estima 3G) VAL - valorização da presença

P2 1 2 1 H) Desenvolvimento 1H) PS – pistas para pensar 2H) RPE – critica falta esforço 3H) RPH – critica falta habilidade 4H) PRP – Solicita revisar 5H) ST – substitui por colega 6H) OP – orienta atenção ao processo 7H) IC- incentivo P2 1 1 1 1 3 I) Encaminhamentos finais 1I) PA – pensar sobre aprendido

2I) IC – incentivo 3I)DF – desfrutar

das conquistas

4I) TER – termina 5I) RE- resume 6I) MCS – menciona

próxima aula

P2 1 1 1

J) Avaliação – reflexão – ação

1J) PGC – pergunta pela compreensão 2J) PRT – solicita a realização de uma atividade

P2

K) Auto-avaliação do/a aluno/a, do/a professor/a e da aula

1K) AE auto-avaliação do/a aluno/a 2K) EP – avaliação do/a professor/a 3K) EA – avaliação da aula

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Sujeito P2 – As aulas: sistematizando a visão do todo

Quando a aula inicia, as classes estão dispostas enfileiradas uma atrás da outra. No seguimento da ação, o/a professor/a reúne os/as alunos/as em um único grupo para realizar a tarefa proposta. O/a professor parece ter chegado sem nenhum planejamento pronto: enquanto vocês copiam, eu vou ali na biblioteca ver se eu tiro um xerox. Já volto!, solicitando que os/as alunos/as copiem a data e o nome da escola.

Não ocorre nenhuma espécie de acolhimento dos/as alunos/as, explicitando a percepção dos/as alunos/as presentes. A mobilização para o início da aula é feita de maneira burocrática, escrevendo a data e o nome da escola, e incluindo o “boa noite”, que depois é dito verbalmente. O/a professor/ não sinaliza a falta de alguns/as alunos/as, o que permite pensar na falta de uso de estratégias para a valorização da presença de todos/as. Não ocorre nenhuma fala no sentido do que vão fazer, como e para que, o que exclui a realização do contrato pedagógico, a explicitação do significado da tarefa, bem como de seus objetivos. Não há também menção a uma possível tarefa solicitada em casa, e como este é o primeiro encontro filmado, não podemos saber se houve a solicitação. Em relação à ativação da curiosidade dos/as alunos/as, esta acontece quando o/a professor/ retorna e pendura uma bandeira do Rio Grande do Sul no quadro. Todos/as olham e aguardam. O/a professor/a aproveita para mobilizar o conhecimento prévio dos/as alunos/as, perguntando se sabem qual o feriado que acontecerá na próxima semana e por que é denominado Dia do Gaúcho.

Embora os/as alunos/as estejam sentados/as em grupo, a proposta da atividade é individual, pois o/a professor/a distribuiu uma folha para cada aluno/a. A idéia é pintar a bandeira com as cores utilizadas no modelo pendurado no quadro, e após escrever o nome das cores nos locais adequados, copiando do quadro. Nesta atividade, além das habilidades necessárias à pintura do desenho, os/as alunos/as precisam pensar sobre como se escreve o nome das cores correspondentes. O que, em um primeiro momento, poderia ser considerado como uma atividade adequada para alunos/as em processo de alfabetização. Porém, a adequação da proposta só será consolidada se as intervenções do/a professor/a forem ao encontro das hipóteses já formuladas pelos/as aprendizes e contribuir para a produção de pensamento, o que veremos a seguir.

O/a professor/a pede que digam palavras relacionadas com o Gaúcho e vai escrevendo no quadro enquanto os/as alunos/as falam. Nesta transcrição, há uma intervenção: A2 mostra a sua bandeira para o/a professor/a e ele/a diz que falta a letra E entre o V e o R na palavra VERMELHO. A aluna arruma. Este tipo de intervenção traz implícita uma

concepção de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita: aprender é sinônimo de cópia, de repetição, de correção de respostas consideradas erradas por certas. O/a professor/a poderia ter aproveitado a pergunta e questionado a aluna, solicitando que lesse o que tinha escrito para que percebesse (ou não) a falta de alguma letra. Ao agir como agiu, o/a professor/a sugere concepções simplificadoras relacionadas às suas pautas de ação docente e à motivação que poderão ser ou não referendadas ao longo dos encontros filmados.

Ao solicitar que os/as alunos/as copiem as palavras ditadas para a escrita no quadro no caderno, também sinaliza para a concepção simplificadora do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, centrada na cópia sem sentido e sem significado.

Embora o/a professor/a coloque visto nas atividades realizadas pelos/as alunos/as, tanto na folha, quanto no caderno, e tenha sido assinalada a categoria 11F, que se refere a incentivo pela realização de uma tarefa adequadamente, cabe refletir sobre o uso do “visto” de maneira burocrática e reprodutivista de atitudes esperadas por professores/as simplificadores/as. Não teria uma maneira mais produtiva de referendar os feitos dos/as alunos/as? Aproveitando a oportunidade para enfatizar que eles/as são sujeitos capazes, que estão aprendendo e realizando as tarefas propostas?

Ao perguntar para A3: tu não consegues ler nenhuma palavra no quadro? Ao elaborar a pergunta de forma negativa, não estaria incluindo uma percepção tendenciosa, de não ser capaz de realizar a tarefa proposta? Diante da resposta inadequada do/a aluno/a, apontando para uma palavra e nomeando outra, o/a professor/a não realizou nenhuma intervenção na tentativa de compreender a hipótese do/a aluno/a, nem no sentido de encaminhar uma reflexão sobre a resposta, o que poderia ser feito, por exemplo, perguntando com que letra o/a aluno/a pensa que começa a palavra CINTO, e com que letra termina? Quantas letras pensa que precisa para escrever CINTO? Que outras palavras conhece que iniciam com este som? E a palavra que o/a aluno sinalizou em vez de apontar CINTO (BOMBACHA), com que letra esta começa? Com que letra termina? Quantas letras têm? Que palavra seria esta?

É possível perceber, no desenvolvimento da atividade de leitura das palavras do quadro, que os/as alunos não são leitores/as, o que encaminharia para intervenções do tipo descrito no parágrafo anterior, mas as atitudes do/a professor/a são no sentido de corrigir os “erros” ou de perguntar para outro/a colega a resposta “certa”, não aproveitando o processo que acontece para produzir pensamentos nos/as alunos/as sobre como se escreve as palavras, com que letras, com quantas, promovendo a construção de relações entre os conhecimentos prévios, a nova informação solicitada e o confronto das diferentes hipóteses.

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Na próxima atividade proposta – jogo da forca – podem-se perceber algumas prioridades deste/a docente nas suas pautas de ação, que parecem ser inadequadas. Ao jogar a forca com os/as alunos/as, o/a professor/a inicia explicitando para que digam primeiro as vogais e depois as consoantes, o que também sinaliza para uma concepção de ensino e de aprendizagem que prioriza as partes em detrimento do todo, que separa consoantes de vogais, letra por letra, etc, ou seja, supõe-se que esta aprendizagem (separando as vogais das consoantes, apresentando letra por letra) tenha sido trabalhada desta forma. Como parece que já tinham jogado forca em outras ocasiões, o/a professor/a não disse mais nada em relação ao como jogar, apenas disse que as palavras a serem descobertas seriam as que estavam no quadro, ou seja, as relacionadas ao gaúcho.

Então, fez o desenho, colocou o número de tracinhos e NÃO sugeriu nenhuma estratégia para os/as alunos/as pensarem, tais como: Quantos tracinhos têm? Quais as palavras escritas no quadro que têm o mesmo número de tracinhos? O/a professor/a parecia priorizar quem iria ganhar o jogo, no caso ele/a mesmo, se os/as alunos/as não “acertassem”, pois vibrava muito a cada vez que alguém era enforcado e ele/a marcava ponto. Embora o jogo tenha ocupado grande parte do tempo da aula, o/a professor permitiu que os alunos/as desenvolvessem estratégias de adivinhação (“chute”, com ausência de pensamento sobre aspectos estruturais da escrita), sem realizar NENHUMA intervenção com a intenção de que os/as alunos pensassem antes de responder, fornecendo pistas, indícios em que poderiam apoiar a construção do pensamento (como se escreve, com que letras, que outras palavras conhecem com este som?). Nem ao menos explicitou que estava marcando as letras já ditas, para que, quando fosse a vez de dizer, olhassem para lá e não dissessem a mesma letra.

O início da segunda aula foi similar ao da primeira. Os/as alunos/as estavam sentados/as espalhados/as pela sala, ao contrário da aula anterior, onde foram convidados/as a trabalhar em grupo. Poucos/as alunos/as (quatro) espalhados/as por uma sala ampla trazem uma sensação de desgarramento, não pertencimento. O ideal seria organizar os/as alunos de maneira que ficassem o mais perto possível, visualizando-se facilmente, interagindo, com o objetivo de constituir o grupo, mesmo que com poucos elementos, isso é possível.

A atividade proposta foi relacionada com a certidão de nascimento dos/as alunos/as, mas o/a professor não explicitou a tarefa e nem seus objetivos. A idéia de trabalhar com a certidão de nascimento, um tipo de portador de texto utilizado na vida cotidiana, com alguma freqüência, é interessante. Porém, o tipo de intervenção que o/a professor/a realizou não foi no sentido de atribuir significado ao documento: compreender que informações contempla, para que serve, o que permite pensar que, mesmo a proposta sendo com base em textos utilizados