Auto-avaliação do/a aluno/a, do/a

professor/a e da aula

1K) AE auto-avaliação do/a aluno/a 2K) EP – avaliação do/a professor/a 3K) EA – avaliação da aula

176

Sujeito P1 – As aulas: sistematizando a visão do todo

Embora a organização do espaço físico em semicírculo pareça priorizar a interação entre os/as alunos/as, pode-se pensar que estão sentados/as assim pelo número de alunos/as presentes (quatro) e que, desta maneira, o/a professor/a pode, também, ficar “confortavelmente” sentado/a, de frente para todos/as. Esta percepção se justifica pelos comentários: “Tão colando, né!? Eu tô só de olho!”, explicitados quando da tentativa dos/as alunos/as de solucionarem juntos um problema proposto pelo/a professor/a, que não sinalizam terem partido de alguém que priorize a interação nos processos de ensino e de aprendizagem, percebendo a necessidade da individualidade na busca de alternativa de soluções.

O/A professor/a anuncia que vai proceder a leitura do texto, não utilizando estratégias de construção de pensamento dos/as alunos/as sobre o possível conteúdo do texto, por exemplo, o que poderia contribuir para despertar a curiosidade dos/as alunos/as. A explicitação da relevância da proposta, de seus objetivos, não são explicitados, o que, aliado à idéia da curiosidade, poderia contribuir para a atenção e o interesse dos/as alunos/as e, conseqüentemente, para a construção do clima motivacional propício.

A proposta era a leitura por todos/as, mas o/a professor/a lê sozinho/a e os/as alunos/as murmuram o final das palavras lidas. Sobre este murmúrio, o/a professor/a não faz comentários, embora o direcionamento inicial (combinação?) fosse de lerem juntos. Após esta leitura, introduziu exercícios que encaminham para percepção simplificadora da leitura e da escrita, preocupados, principalmente, com questões referentes à ortografia (uso da letra L ou U), inclusive não considerando o uso da palavra SAL, que tinha sido trabalhada no texto anterior, como exemplo de palavra que se escreve com a letra L, sinalizando, novamente, para a fragmentação do planejamento das atividades da aula.

O/a professor/a insistiu em mostrar para o câmera um caderno de um/a aluno/a escolhido por ele/a, como se importasse complementar o que faz aquele dia em aula, que é capaz de propor coisas diferentes das que estavam sendo filmadas aquele dia. No caderno, havia uma atividade denominada “janelinha dos substantivos comuns e próprios” e uma atividade de produção textual que para não ficar tão maçante solicitou que escrevessem cartas de ‘motivação’ para os colegas.

Analisando a primeira atividade citada, percebemos que, ao priorizar canalizar a energia dos/as alfabetizandos para distinguir entre substantivos, sejam eles próprios ou comuns, pode-se inferir que a proposta está embasada na orientação paradigmática simplificadora, fragmentadora. Além disso, em relação à segunda proposta, produções

textuais parecem ser maçantes, cansativas para o/a próprio professor/a, com base na sua própria fala, sendo, portanto, necessário desenvolver estratégias de “dourar esta pílula” ao propor este tipo de atividade para os/as alunos/as. Ao prosseguir a aula, outra fala do/a professor/a pode servir de indício para as conclusões deste estudo: se a gente pronuncia uma palavra errada, a gente tende a escrever ela errada também, o que encaminha a percepção que suas concepções de ensino e de aprendizagem percebem, de maneira reducionista, a escrita como representação da fala.

Cabe destacar que uma parte da aula, assinalada pela fundamentação teórica construída como importante para a construção do clima motivacional propício, não aconteceu: os encaminhamentos finais, onde seria adequado pensar e sistematizar o que foi trabalhado, aprendido, contribuindo para a sensação/percepção de serem capazes de construir aprendizagens desfrutando de suas conquistas, se percebendo aprendendo, avançando. Também não foi oportunizado que comentassem a aula, a atuação do/a professor/a, da atividade proposta, do seu envolvimento, ou não, procurando dar voz aos sujeitos, corporificando pelo exemplo e sendo coerente com a concepção de que para aprender é preciso interagir, ouvir, escutar, olhar e ver o objeto do conhecimento, com as diferenças, com os outros, com o grupo.

Iniciar a segunda aula com a dinâmica do pirulito poderia ser uma atividade catalisadora da curiosidade: esse pirulito vai fazer parte de um desafio, mas o modo como o/a professor/a explicitou os direcionamentos, trazendo as conclusões sobre os objetivos desta proposta prontas: o principal é que a gente precisa de ajuda dos outros e pode ajudar os outro, sem usar/explorar a fala da aluna: ter que usar a inteligência, deixou de enriquecer a proposta, de ampliar seus objetivos e a percepção dos/as alunos/as sobre suas intenções com este procedimento.

A atividade de leitura do texto Brigadeiro ou Negrinho traz implícita algumas questões: quanto à qualidade das cópias: pessoal, esse xerox ficou péssimo, eu peguei agora, antes de vir dar aula para vocês, e da sinalização de quando foi feito, parece indicar, com naturalidade, que as aulas são planejadas de última hora, e que, por isso, acontece fatos como este, de o xerox ser de péssima qualidade. Outra idéia direciona-se para a “chatice” do texto: como ele é um texto meio chato de ler, o que encaminha para o questionamento: se é chato, porque foi escolhido? Que aprendizagens “significativas” poderiam justificar a escolha de um texto chato?

Além disso, chama à atenção a classe ser denominada de alfabetização e os/as alunos/as demonstrarem serem alfabetizados/as no sentido de habilitados a ler, produzir e

178

compreender o que escrevem e lêem. Por que não avançaram para outro nível ainda? Percebe- se que, para avançarem na escolaridade, os/as alunos/as precisam responder uma prova de matemática (na aula anterior, uma aluna estava realizando esta prova). Que critérios estariam implícitos neste encaminhamento? Não seria uma falta de clareza de critérios avaliativos para promover os/as alunos/as para as classes seguintes? Poderia estar vindo ao encontro de uma fala informal, de um aluno nesta modalidade de ensino, que insinuou que os/as professores/as não promoviam os/as alunos/as porque eles eram tão poucos, o que resultaria em turmas sem alunos/as e, conseqüentemente, professores/as sem trabalho?

Em relação ao clima motivacional propício à construção das aprendizagens, este/a professor/a alterna as aulas entre atividades que promovem a autonomia dos/as alunos/as e atividades em que ele/a apresenta conhecimentos considerados prontos e acabados selecionados por ele/a, sem se preocupar com o que pensam/necessitam os/as alunos/as. Se para ensinar/aprender, é preciso partir dos conhecimentos prévios dos/as aprendizes, buscar construir relações entre estes e a “nova” informação, parece ser incoerente com esta concepção de aprendizagem a maneira como este/a professor/a atua. Quanto aos encaminhamentos finais desta aula, também não foram sistematizados, como na primeira aula.

A terceira aula pareceu ser particular, porém, em grupo. Quando os/as alunos/as chegaram, já encontraram as contas para copiar do quadro, juntamente com a data e o “boa noite”, e, a partir daí, o/a professor/ foi acrescentando atividades de cálculos e mais atividades, e fazendo intervenções com alguns/as alunos/as escolhidos/as por ele/a.

Finalizando, através das categorias assinaladas nas transcrições dos filmes, desta análise crítica reflexiva que realizei, à luz do referencial teórico construído, percebo que as orientações paradigmáticas que embasam as pautas de ação docente deste/a professor/a estão apoiadas no paradigma da simplicidade.

1ª TRANCRIÇÃO – P 2

Contexto: Professor/a escreve com letra bastão no quadro: “Escola Estadual de Ensino Fundamental Ana Néri”. Logo abaixo escreve: “Porto Alegre, 13 de setembro de 2005. Hoje é terça-feira. Boa Noite!”. Vira-se e dá Boa Noite para turma e os 4 alunos respondem. [O/a professor/a fala baixo, tem uma música muito alta fora da sala e muitos barulhos de avião são ouvidos, o que dificulta muito o entendimento do que se fala nessa turma.]