TEORIAS SOBRE MOTIVAÇÃO

Teorias iniciais: psicanalítica e do impulso

As teorias iniciais da motivação incluíam a idéia de uma força ou impulso como motor do comportamento. Este impulso poderia ter origem em instintos ou tendências inatas do indivíduo ou de necessidades adquiridas ou aprendidas. De acordo com a teoria psicanalítica de Freud, dois tipos de instintos inconscientes – sexo e agressão (vida e morte) – impulsionam o comportamento humano.

Para o comportamentalismo, a ação estaria determinada por elementos alheios ao sujeito: prévios (estímulos) ou posteriores (reforços). Os estímulos podem surgir do interior do organismo (forças ou necessidades biológicas) ou do exterior (recompensas, satisfações). Quando ocorre uma conexão estímulo-resposta, o sujeito estaria motivado.

Hull (1943) formulou a teoria da redução do impulso baseada no conceito de homeostase, considerando que a motivação surgia das necessidades biológicas do organismo: comida, água, calor, frio, entre outras. O desequilíbrio interno desencadearia um estado de necessidade que geraria um impulso que originaria os comportamentos do organismo encaminhados para satisfazer esta necessidade e restabelecer o equilíbrio. As ações que se mostrassem eficazes para a redução das necessidades ou as que fossem seguidas por uma conseqüência agradável seriam reforçadas e tenderiam a se repetirem e a se estabelecerem de maneira permanente por força do hábito; as que não fossem eficazes ou não tivessem uma conseqüência positiva para o indivíduo tenderiam a desaparecer, porém, o estado de necessidade nem sempre explicaria a conduta. Seria necessário, às vezes, recorrer ao tipo de objeto-meta para o qual o organismo tende para satisfazer esta necessidade: o incentivo.

A força do incentivo, que dependeria das características do objeto-meta e o atrativo da meta buscada para reduzir a necessidade, é que determinaria o tipo e a intensidade do comportamento. De acordo com estas explicações sobre a motivação, para mudar o

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comportamento do indivíduo seria necessário mudar as suas condições situacionais. A mudança se produziria de uma maneira mais ou menos automática, à margem da vontade e da decisão do sujeito, um tipo de conduta mais característico dos animais do que humana (LEGAZPE, 2004).

Parecia evidente que estas teorias não eram suficientes para explicar o comportamento tipicamente humano, ações pessoais, decisivas e subjetivas. Existia, então, a necessidade de buscar explicações menos simplificadoras que admitissem a possibilidade de o ser humano controlar e dirigir sua ação em direção a metas decididas e não impostas e, para isso, utilizaria as capacidades superiores que caracterizam os seres humanos e que permitem uma experiência consciente: o pensamento e a vontade. Assim, teorias motivacionais de enfoque cognitivo, que incluem em sua compreensão componentes como crenças, expectativas, atribuições, metas e valores, vêm complementar o estudo do fenômeno. Passou- se a admitir que não fosse apenas a redução das necessidades biológicas o que motivava o comportamento humano, mas que este também buscava a satisfação de necessidades de ordem superior: curiosidade, rendimento, poder, pertencimento e autodeterminação, por exemplo (LEGAZPE, 2004).

Numa primeira visão da motivação no processo educacional, considerava-se que era o/a professor/a que motivava o/a aluno/a. Posteriormente, passou-se a considerar que a motivação era interna (intrínseca) e que, portanto, o responsável por ela era o/a próprio/a aluno/a (VASCONCELLOS, 1994).

White (1959) introduziu o conceito de motivação intrínseca para explicar/compreender como os seres humanos, às vezes, executam ações em que não almejam conseguir algo externo, mas sim o seu próprio desenvolvimento como pessoas e o desenvolvimento de suas capacidades, cuja própria realização é em si mesma estimulante. Esta teoria destacou o papel ativo do sujeito no processo motivacional, em vez de um indivíduo levado a atuar por forças cegas (internas ou externas), que, às vezes, desconhece, defende que a conduta humana é também intencional e que o sujeito pode decidir sobre seus comportamentos.

Teorias baseadas no êxito

Nas teorias centradas no conceito de motivação de êxito (McCLELLAND, 1985; McCLELLAND, ATKINSON, CLARK, LOWELL, 1953), destacam-se dois componentes: uma tendência de aproximação ao êxito e uma tendência de evitação ao fracasso. Ambos

considerados como aspectos estáveis da personalidade que permitem ao sujeito experimentar orgulho quando consegue alcançar uma meta e vergonha quando não consegue. O sujeito aprende a antecipar essas sensações em uma determinada situação, originando tendências de aproximação ou evitação, de acordo com o afeto antecipado: se for positivo (se prevê um êxito) ou negativo (se prevê um fracasso).

Dessa forma, acreditava-se que esta diferença em antecipar emoções (orgulho ou vergonha) era a que respondia às duvidas sobre as causas dos comportamentos. Por que uns se envolviam com a aprendizagem com entusiasmo e outros não? Por que alguns escolhiam tarefas simples, nas quais o êxito parecia assegurado, enquanto outros se dedicavam a problemas considerados desafiadores, nos quais existia um equilíbrio entre a possibilidade de triunfar ou fracassar?

Na situação de ensino e de aprendizagem, o sentimento de êxito, como sinônimo de conseguir aprender, tem sido muito estereotipado, pois, com base na epistemologia empirista, aprender seria a reprodução de respostas certas, de verdades absolutas. Então, como conseqüência, os sujeitos aprendem na escola, na vida também, que errar é feio. Êxito, nessa concepção de ensino e de aprendizagem, representaria conseguir reproduzir com exatidão respostas únicas, inerentes a um conhecimento considerado como acabado. E, o contrário, simplificadoramente, refletiria incompetência, não aptidão, desvalorizando o sujeito que erra. “O erro e a ilusão caracterizam-se por não se manifestar como erro e ilusão” (MORIN, 1999, p. 15).

Conseqüentemente, esta aprendizagem socialmente construída – medo de errar – está introjetada nos/as alfabetizandos/as jovens e adultos/as que, além de não saberem ler e escrever, também “erraram” e não foram, geralmente, competentes na vida pessoal. Chegam à situação de aprendizagem, na maioria das vezes, sem terem experienciado a sensação de êxito, e, portanto, o desejo de evitação desta situação (não conseguir aprender) é o que impregna os seus motivos. Vão obrigados/as pelo que parecem ser motivos externos, por motivações extrínsecas. Mais uma vez justificando e sinalizando para a necessidade do resgate ou até da gênese da percepção de “serem capazes de”, pois muitos/as não têm e nunca tiveram a sensação de êxito.

Atualmente, muito teóricos reconhecem (FERREIRO, TEBEROSKY, NEMIROVSKY, TOLCHINSKY, 2005) que para aprender é preciso errar, que as hipóteses sobre um objeto do conhecimento são incompletas e sempre serão, pois o conhecimento não está acabado, não existe verdade absoluta. Todo conhecimento inclui uma tradução e uma interpretação subjetiva (MORIN 1990, 2000, 2004).

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Atkinson (1957, 1964, 1974) complementou estas idéias em relação ao êxito-fracasso na teoria expectativa-valor. Para esse autor, a força do motivo de êxito segue dependendo de duas tendências de tipo contrário: aproximação ao êxito e evitação do fracasso, mas aprofundou a análise destas tendências.

A tendência de aproximação ao êxito dependeria de três componentes que se multiplicam entre si: um destes componentes seria o motivo de aproximação ao êxito ou necessidade de logro, uma disposição afetiva, mais ou menos estável, definida como a capacidade de experimentar orgulho com o êxito (na situação de aprendizagem da leitura e da escrita por jovens e adultos/as, esta situação se caracterizaria com o exemplo de uma aluna que não acreditava que tinha aprendido a ler e a escrever, mesmo lendo, escrevendo e compreendendo o que lia, ela não se autorizava, não se sentia com a capacidade de vivenciar a situação de êxito); outro componente seria a probabilidade do êxito considerada subjetivamente, a expectativa do próprio sujeito de conseguir o êxito na tarefa que se propõe a desempenhar (que, no caso específico deste estudo, se caracteriza por uma sensação de fracasso introjetado pela maioria dos sujeitos, implicando expectativas negativas); e o último componente seria o valor do êxito, o grau de afeto positivo (satisfação, orgulho) antecipado pelo sujeito como conseqüência da realização com sucesso de uma tarefa (que se caracterizaria por poder ser pouco valorizado, ou seja, o medo do desconhecido sentido por sujeitos que percebem na situação de analfabetismo a única forma de ter atenção e afeto das pessoas com quem convivem e que, portanto, podem atribuir um valor “inesperado” a essa aprendizagem).

De maneira similar, a tendência de evitação do fracasso estaria formada por outros três componentes com significado e influência similares aos anteriormente descritos, ainda que em sentido contrário: o motivo de evitação ao fracasso ou medo ao fracasso, a probabilidade de fracasso e o valor do fracasso. A combinação destas tendências opostas e complementares teria como resultado o tipo da motivação de êxito de um sujeito diante de uma tarefa determinada.

Teoria de campo: expectativa valor

Lewin (1938) descreveu uma explicação/compreensão cognitiva-homeostática de motivação. A inclusão do conceito de cognitivo, no modelo de Lewin, deve-se à influência que recebeu do pensamento da Escola Gestáltica, com a qual esteve associado, e por incluir também motivações sociais, denominadas por ele como quase-necessidades e que são mais

bem compreendidas por sua natureza cognitiva. Lewin descreveu o comportamento em função de sua teoria de campo, na qual enfatiza a idéia de que a reação de um objeto é o resultado da atuação de forças sobre este objeto dentro do contexto do campo: o campo é realmente um campo de forças contraditórias. Sendo assim, o comportamento humano poderia ser compreendido como o resultado de todas as ações, de forças que atuam sobre o sujeito no momento em que o comportamento acontece.

Lewin, portanto, descreveu comportamento como um funcionamento no espaço de vida, que é composto dos sujeitos e do contexto psicológico. O sujeito é descrito como influenciado por dois tipos de necessidades que criam um estado motivacional de tensão. Assim, a força do comportamento teria características de um vetor, quer dizer, teria direção e magnitude.

A estrutura do entorno psicológico seria concebida como regiões e fronteiras, não sendo este contexto sinônimo da realidade, ainda que constasse de todos os fatos psicológicos dos quais alguém se utiliza conscientemente. Assim, os fatos psicológicos formariam basicamente o total de conhecimento existente na memória. Como afirma Pain (1999), “somos nossas recordações”.

As fronteiras das regiões no entorno psicológico teriam diferentes permeabilidades, de maneira que o movimento seria mais fácil através de algumas regiões do que de outras, o que significaria que, mesmo com a possibilidade da existência de várias vias possíveis diante de um fato psicológico, um caminho seria mais fácil devido às condições fronteiriças das regiões que intervém. Quando existisse um estado de necessidade em uma região, as regiões do entorno que podem satisfazer a necessidade adquirem um valor em relação a esta necessidade. Este valor pode ser positivo ou negativo, de maneira que um fato pode ser atrativo ou aversivo como modo de reduzir uma necessidade específica.

A potência estaria relacionada com a expectativa ou certeza subjetiva: existe uma potência associada com o êxito e uma com o fracasso. O conceito de potência também pode ser comparado com o de distância psicológica. Uma potência baixa pode ser considerada como uma indicação de distância psicológica – muitos passos entre o sujeito e o seu objetivo, enquanto que uma potência alta poderia indicar que são necessárias poucas ações instrumentais para alcançar o objetivo.

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Teoria da aprendizagem social

A teoria de auto-eficácia, percebida por Bandura (1977, 1997), se embasa em fatores cognitivos, tais como expectativas, intenções, antecipações e auto-avaliações. Diferencia expectativas de eficácia (a convicção que uma pessoa tem de poder realizar com eficiência uma ação determinada) e expectativas de resultado (as avaliações que uma pessoa tem sobre si mesma mediante uma ação concreta, se conseguirá os resultados desejados). Estes dois tipos de expectativas são diferentes porque os sujeitos podem acreditar que certo comportamento vai produzir certo resultado (expectativa de resultado), mas podem não acreditar serem capazes eles próprios de alcançá-lo (expectativa de eficiência). De fato, Bandura enfatizou que a expectativa de eficiência dos sujeitos é fator com potencial determinante no alcance dos seus objetivos, escolha de atividade, envolvimento para investir esforços e persistência.

Segundo este autor, para realizar um comportamento adequado para desenvolver alguma tarefa, é preciso que o sujeito possua, além dos conhecimentos e habilidades inerentes, expectativas de auto-eficácia. Estas expectativas de auto-eficácia são fundamentais para a motivação, para a conduta humana, e, muito especialmente, para o rendimento escolar e para o êxito profissional (BANDURA, 1997; BANDURA et al., 2001), sendo aprendidas, construídas ao longo das vivências escolares ou não.

Teoria de atribuição

No início dos anos 60, um grupo de investigadores, dirigidos principalmente por Bernard Weiner e seus colaboradores (WEINER et al., 1971), propôs uma outra interpretação da teoria de Atkinson (necessidade de êxito). Weiner defendia que eram os processos cognitivos (relacionados ao pensamento), e não uma antecipação emocional, os agentes responsáveis pela qualidade do êxito. Ele priorizava o que se pensa em vez de o que se sente como motor fundamental do sucesso, do alcance dos objetivos.

Weiner propunha que o modo de perceber as causas dos sucessos e fracassos prévios era o fator decisivo no momento de decidir executar ou não uma tarefa determinada e de escolher, uma vez iniciado o trabalho, quanto tempo persistir, dedicar a ela, e com que qualidade de envolvimento (COVINGTON, 1998). Neste caso, quem atribui aos seus êxitos anteriores a sua capacidade tem maiores probabilidades de enfrentar desafios similares no

futuro. Da mesma maneira, é mais provável que se seja menos otimista sobre o futuro se atribuírem os êxitos prévios ao acaso, por exemplo.

No caso dos/as alfabetizandos/as jovens e adultos/as, que, geralmente, chegam à escola ou à situação de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita com muitos fracassos introjetados, é provável que o pensamento inicial quanto à possibilidade ou não de “desta vez” obter êxito seja muito tênue. E isso precisa ser considerado no planejamento das aulas e das intervenções cotidianas. Do ponto de vista teórico, ocorre uma mudança sutil como conseqüência desta (re)interpretação cognitiva. A pergunta clássica: “por que as pessoas alcançam êxito ou não?”, que anteriormente era respondida em termos de sentimentos (orgulho ou vergonha), passa a ser uma pergunta sobre o como: “como se interpretam os fatos e como lhes atribuímos significados?”.

Mesmo que a mudança de enfoque seja sutil, é muito importante, principalmente no que se refere ao ensino e à aprendizagem, pois, se pensarmos que é a parte racional e cognitiva que “controla” a motivação, seria aconselhável que os/as educadores/as fizessem uso desta informação ao ensinar os/as alfabetizandos/as a analisar as causas de seus sucessos ou fracassos de modo mais construtivo e realista possível.

No caso dos/as alfabetizandos/as jovens e adultos/as, seria a oportunidade do/a professor/a comentar como se pensava que se aprendia a ler e a escrever antigamente, quando estas pessoas tiveram a oportunidade de tentar aprender, e como se acredita que se aprende hoje. Diferenciando explicitamente o modo como o trabalho pretende ser desenvolvido neste momento, do momento anterior, ou seja, separando qualitativamente as abordagens das experiências prévias da atual.

Um enfoque da teoria da atribuição é o que se centraliza no papel do esforço no êxito. Este pressuposto está embasado pela crença de que o/a professor/a pode controlar os esforços dos/as estudantes através da atribuição de recompensas se há esforço, e, se necessário, de castigos quando não há. Aos/às alunos/as que os/as professores/as interpretam como quem estudou muito são atribuídas mais recompensas quando têm êxito e são repreendidos/as, em menor medida, quando fracassam do que àqueles/as que são considerados/as como quem nunca se esforça. A partir deste padrão de recompensas e castigos, os teóricos a favor deste enfoque concluem que os/as estudantes devem ser capazes de valorizar o esforço como fonte de seu valor pessoal.

As teorias modernas de motivação têm enfocado mais especificamente a relação de crenças, valores e expectativas com a ação. Apesar das teorias motivacionais terem surgido de diferentes tradições intelectuais (WEINER, 1992), trazemos aqui as que estão mais

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proximamente articuladas com as expectativas-valorização dos comportamentos. Expectativas estas que se referem à crença sobre como um sujeito vai desempenhar diferentes papéis ou atividades, e a valorização tem a ver com incentivos ou razões para fazer esta atividade.

Teoria das metas

Na motivação para o êxito, um grupo de teorias tem destacado também o papel das metas na motivação nos processos de ensino e de aprendizagem. Dweck e Elliot (1983), Dweck (1985, 1986, 1999), Elliot e Dweck (1988) propuseram a diferenciação de dois tipos de metas nas atividades orientadas para o êxito: metas de aprendizagem, quando os sujeitos perseguem construir novas habilidades ou aperfeiçoar a realização de uma tarefa, e metas de execução, quando os sujeitos pretendem prioritariamente realizar a tarefa para conseguir avaliações positivas (ou evitar juízos negativos) sobre sua competência. No primeiro caso, o que se deseja é “ser” mais competente, enquanto que, no segundo, a prioridade é “aparecer” como competente (ou evitar demonstrar que não o é). Algumas vezes, ambas as metas são dialogicamente compatíveis, mas, em outras ocasiões, parece ser preciso escolher uma delas. Nessas situações, optar por um ou outro tipo de meta depende também da concepção que se tenha de inteligência.

Se a inteligência é concebida como um conjunto de habilidades e conhecimentos que se podem desenvolver com a prática, como um processo em que se fica inteligente aprendendo, o sujeito poderá perseguir metas de aprendizagem porque considerará que ser possível incrementar sua competência. Se considerar que a inteligência é um dom estável, inato, tenderá a pensar que as ações são dependentes-autônomas da inteligência, e, dependendo do autoconceito que tiver sobre sua própria inteligência, poderá ou não se sentir capaz de realizar as tarefas propostas, o que sinaliza para a necessidade de reflexão crítica sobre como os/as professores/as conceituam inteligência.

No caso da alfabetização de jovens e adultos/as, os/as aprendizes, geralmente, evidenciam a percepção de que não nasceram inteligentes, e que, portanto, não se consideram capazes de aprender. É preciso trabalhar com esse pensamento e essa expectativa destes sujeitos, buscando transformá-los, pois dar prioridade a um tipo de meta ou outro tem repercussões na motivação do sujeito, no modo de enfrentar a tarefa, nas atuações, nas atribuições, nas expectativas, na valorização das conquistas.

Várias teorias são focadas nas percepções dos sujeitos sobre suas competências e eficiências, expectativas de sucesso e de fracasso e de senso de controle sobre os resultados,

estando estas relacionadas com a resposta que atribuem à pergunta: “sou capaz de desempenhar esta tarefa?”. Em geral, quando as pessoas respondem afirmativamente, elas desempenham melhor e permanecem motivadas para outras tarefas desafiadoras (ALONSO TAPIA, 2005).

Teoria de expectativa-valor

Apesar de que as teorias que explicitavam as percepções de competência, expectativas e controle, fornecessem consistentes explicações para o desempenho em diferentes tipos de propostas e tarefas, estas teorias não alcançavam compreender as razões por que os sujeitos se envolviam ou não em diferentes tarefas. Mesmo que se percebessem capazes de realizar determinada proposta, os sujeitos podiam não desejar se envolver nela.

As teorias denominadas expectativa-valor (ECCLES; WIGFIELD, 2002) vêm enfocar a questão dos porquês do comportamento. Uma das causas pode estar articulada com o conceito de motivação intrínseca. Segundo estes autores, muitas teorias enfocam a diferenciação entre motivação intrínseca e motivação extrínseca (SANSONE; HARACKIEWICZ, 2000). Quando o sujeito está intrinsecamente motivado, ele se envolve na atividade porque está interessado nela e desfruta deste envolvimento. Quando está extrinsecamente motivado, se engaja em alguma atividade pelo que vai receber desempenhando-a. Quando não se envolve, parece não ter sido alcançado por nenhuma destas razões.

Teoria da autovalorização: valor pessoal

Atualmente, existe uma tendência de valorização pessoal priorizando o ter ao ser, ou, em outras palavras, aos êxitos evidentes em prol de outros não tanto, da capacidade pessoal de sucesso, de uma forma competitivo-comparativa. Neste sentido, algumas investigações apresentam que a contribuição das consideradas boas notas para a auto-estima do/a estudante desempenha um papel importante assim como as más notas (ROSENBERG, 1965). O êxito (e sua “serva” – a capacidade para alcançar boas notas) é o valor que predomina no cérebro de muitos/as estudantes. Considerando-se estes fatos, pode-se supor que a auto-estima dos/as aprendizes seja, costumeiramente, equiparada a esta capacidade: receber boas notas na escola seria sinônimo de ser valorizado/a como ser humano, não obter bons resultados seria sinal de falta desta capacidade e motivo para duvidar do seu valor pessoal (BEERY, 1975).

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Nesse ponto, nos encontramos em um conflito de valores. Por um lado, a teoria de atribuição pressupõe que os valores mais importantes são os que obedecem à ética do esforço,