por meio da exploração teórica da experiência
sensorial, percepção, sociabilidade, saber,
conhecimento, prática e cultura (e.g.Ingfold
2000; Thrift 2004; Howes 2005a). Os debates e
argumentos inspirados por estas literaturas estão
a moldar os estudos empíricos e intervenções
práticas ao longo de um grande intervalo de áreas
substantivas. Daí resulta informação de como os
investigadores representam as suas descobertas
de forma escrita convencional e em textos
audio-visuais, assim como de formas inovadoras
desenhadas para comunicar acerca da experiência
sensorial. Também têm implicações para a
metodologia etnográfica”
59 INTRODUÇÃO Raquel Morais © Teresa Folha © André Alves À direita, pormenor de um mural executado em grupo a propósito da identidade e auto- representação (ano lectivo 2008-2009); Em baixo, momento de escolha final dentro das várias hipóteses executadas (ano lectivo 2013-2014);
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INTRODUÇÃO
Risco
&
Stroke
Guia de leitura – o que se espera ler e ver em cada parte
A tese está dividida em três grandes áreas, correspondendo cada uma às situações analisadas com as três turmas do curso, no decorrer do mesmo ano lectivo (2011-2012). Em cada parte a estrutura é semelhante: primeiro faço uma apresentação e descrição da situação, do contexto, dos intervenientes e relato dos projectos; segue-se uma zona de exploração a partir do material recolhido, das minhas preocupações e pesquisa relacionada; fecha-se cada parte com a síntese ou ainda algumas das questões fundamentais que constituem o estudo.
Na 1ª parte, o estudo incidiu sobre a construção de um livro a partir de fotografias na cidade do Porto. O projecto do livro “Tipografia em Ambiente Urbano” juntou professores, alunos e técnicos na procura da obra “original”. Aqui são debatidas as questões ligadas à execução técnica e conceptual, as questões relativas à fotografia e captura da imagem, as questões ligadas à cultura visual e à herança cultural, as questões de cópia, plágio e direitos de autor e, ainda, as questões da Internet e como a escola pode ou não coexistir com uma vivência em rede.
Na 2ª parte o estudo incide sobre as actividades e projectos durante a Formação em Contexto de Trabalho de duas alunas na freguesia de Pevidém, Guimarães, no projecto “Tecer Outras Coisas”. As suas vivências e concretizações reflectem um tipo de ensino participativo, preocupado e responsável, neste caso com uma comunidade de ex-trabalhadores da indústria têxtil. Analisa-se a ligação estreita que se estabeleceu a partir dos projectos e vivências. Nesta parte também é feita, por oposição, uma análise sobre o ensino profissional na tentativa de relacionar este tipo de ensino não só com um ensino técnico, mas tentar ir mais além através de uma interpretação criativa do curriculum, um ensino voltado para casos práticos, para e sobre a realidade.
Na 3ª parte, o estudo incide sobre um projecto final de curso, o projecto “RAIZ”. Após uma descrição do projecto, das metodologias e mecânicas aplicadas, as questões que aqui são levantadas prendem-se com a minha ideia sobre uma educação em design, um design social e a construção de um jovem autor. Como é que a aula de design gráfico pode formar pessoas, não só técnicos ou bons profissionais. Esta parte remata todo o estudo na perspectiva da construção da identidade e a sua relação com o acto educativo e uma ideia de educação em design.
Na 4ª e última parte são sintetizadas as principais questões e tenta-se uma síntese ao estudo, bem como perspectivas para investigação futura.
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INTRODUÇÃO
Raquel Morais
1
Tradução livre: “Não importa se o indivíduo acaba por se tornar um artista profissional: o importante é que a experiência directa da arte faça dele um indivíduo.” Antony Gormley (Hickman, 2005, p. 10); 2
A teoria do conhecimento tácito foi desenvolvida por Michael Polanyi (1966) no campo da filosofia, por Ulric Neisser (1976) na psicologia ecológica e por Donald Schön (1983) no comportamento organizacional. É caracterizada pelo conhecimento ganho na experiência do dia-a-dia e procura superar a dicotomia entre conhecimento subjectivo e objectivo. Polanyi (1966) teve como ponto de partida os conceitos da psicologia da Gestalt e destacou pela primeira vez o papel da atenção e da experiência para a aquisição implícita do conhecimento tácito. Schön (1983) destacou o papel da prática e de comportamentos inesperados enquanto factores que modelam os conteúdos do conhecimento tácito e ajudam o indivíduo a reflectir e a fazer suposições que conduzem a acções específicas. (...) o indivíduo face ao conhecimento com maior valor prático, sustentado pelo contexto onde é adquirido, utiliza processos de codificação selectiva (extracção de informação que é relevante para objectivos valorizados pelo próprio), combinação selectiva (a informação codificada é integrada para formar um modelo com significado) e comparação selectiva (comparar o modelo resultante com conhecimento tácito prévio) que contribuem para um desempenho mais bem sucedido (Rosinha, 2009, p. 26). 3
Mais informação no site da escola, em http://www.arvore.pt (último acesso em 31 de Janeiro 2014);
4
Mais informações em http://www.unesco. org/new/en/education/themes/leading- the-international-agenda/education-for- sustainable-development/education-for- sustainable-development/ (último acesso em 31 de Janeiro 2014);
5
http://www.insea.org/ (último acesso em 29 de Maio 2014);
6
“Severance. Class displacement for alternative paths of learning in a vocational graphic design course. / Separação. Deslocação da sala de aula para caminhos alternativos de aprendizagem num curso profissional de design gráfico.” (Morais, 2012);
7
http://www.cidag.com.pt/index.
php?option=com_content&view=article&id =74&Itemid=70
(último acesso em 8 de Agosto 2014); 8
Morais, R. in Hernández-Hernández, F., & Fendler, R. (Eds.). (2013). RAIZ, Local interests and global languages. 1st Conference on Arts-Based and Artistic Research: Critical reflections on the intersection of art and research (pp. 151- 156). Barcelona: Universitat de Barcelona - Dipòsit Digital.
http://diposit.ub.edu/dspace/
handle/2445/45264 (último acesso em 16 de Agosto 2014);
9
“it does not matter whether the individual ends up becoming a professional artist: the important thing is that the direct experience of art makes the individual.” Antony Gormley (Hickman, 2005, p. 10) 10
http://www.ciclopefilmes.com/abi-feijo (último acesso em 9 de Junho de 2014); 11
https://www.youtube.com/
watch?v=rcFVKVEqTks (último acesso em 9 de Junho de 2014); 12 Portaria nº 1289/2006 de 21 de Novembro; 13 http://www.arvore.pt/paginas/ documentosregulamentares.php (último acesso em 8 de Agosto de 2014); 14
http://www.i2ads.org (último acesso em 2 de Agosto de 2014);
15
Ou em inglês Problem Based Learning (PBL);
16
“(...) a noção de Educação para a compreensão, no sentido apontado por Stenhouse (1970; 1984) e desenvolvida por Elliot (1985). Essa concepção com sua prática pode, em princípio, parecer uma coisa óbvia, posto que sua formulação básica leva em conta o princípio proposto por Dewey de que se não se compreende o que se aprende, não há uma “boa” aprendizagem. Mas, durante muito tempo, acreditava-se que, para aprender, fosse indispensável fazê-lo por intermédio de uma estratégia de repetição do aluno e do professor” (Hernández, 1998, p. 25).
17
O Ensino para a Compreensão refere-se à noção de Lawrence Stenhouse (1926-1982) “O pesquisador da educação e o docente devem compartilhar a mesma linguagem”; Argumentava a necessidade do professor adoptar um conjunto de princípios pedagógicos, como único caminho, para o desenvolvimento curricular e para a qualidade das aprendizagens dos alunos, nomeadamente através de um processo de auto-reflexão. Explicitava a necessidade do professor criar o seu próprio currículo, sendo crítico, dialogante e consequente, com uma visão ampla da realidade, exercendo as suas funções com autoridade profissional, mas aberto a diferentes pontos de vista, sem recorrer ao autoritarismo e à doutrinação (Silva, 2011, p. 661). Mais tarde esta noção deu origem às “comunidades da prática” (no original “communities of practice”) desenvolvida por Jonh Elliot: “A pesquisa-acção educativa implica que os professores façam e criem mudanças valiosas sob o ponto de vista educativo nas suas salas de aula e outros meios de aprendizagem, conjuntamente nas ‘comunidades da prática’. (…) Na pesquisa-acção não se pode separar ‘fazer e criar mudança’ de ‘desenvolver o conhecimento e compreensão de situações práticas”. http://www.quadernsdigitals. net/datos_web/hemeroteca/r_75/ nr_824/a_11127/11127.html (último acesso em 15 de Agosto 2014);
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Raquel Morais