criativa. O desenvolvimento de um curriculum
criativo e métodos de instrução promovem o
ensino com significado,
o qual enfatiza conceitos bem como ferramentas
de análise, crítica e síntese em fazer, escrever e
falar de arte expressiva. Ajuda os estudantes a
compreender a importância da arte no dia a dia
das suas vidas e relaciona este conhecimento com
outras formas de comunicação”
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CASO DOIS
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numa avaliação rectificadora se os objectivos não tiverem sido atingidos. Permite identificar problemas de aprendizagem e um remediar das situações evitando que o problema persista. É “transparente e democrática” (ibidem), pois os alunos sabem perfeitamente o que se espera deles e baseia-se no “princípio de que uma grande maioria de alunos, se não todos, deve e pode atingir os objectivos fixados e as capacidades e atitudes desejadas num determinado perfil de formação” (idem, p. 32). É “perturbante”, pois leva à individualização do ensino respeitando os ritmos próprios de aprendizagem, sendo posta à prova a “complexidade do papel do professor que deve ser, simultaneamente preceptor, condutor e animador do grupo, da turma” (idem, p. 33). Reveste-se de exigência obrigando a uma “programação cuidada dos processos de aprendizagem” (ibidem), o que leva a uma monitorização do trabalho permanente e a um esforço suplementar. Este tipo de avaliação acompanhada e de atenção permanente privilegia o processo, isto é, o caminho que o aluno ou um grupo percorrem com o apoio do professor para um determinado objectivo. Requer a utilização de múltiplos métodos ou técnicas, por vezes subjectivas e em interacção. “(...) há que privilegiar os saberes-fazer, os saberes-criar sobre os saberes- repetir, dando-se, assim, prioridade aos processos de aprendizagem. Deste modo, a avaliação situa-se num plano de interpretação, por professor e aluno, do ‘continuum’ experiencial, complexo e dinâmico do ensino e da aprendizagem” (ibidem).
A avaliação sumativa é feita no final de cada módulo, sendo que a conclusão do módulo e consequente lançamento da nota final só é possível se o aluno obtiver um valor positivo, entre 10 e 20 valores da escala. Não há portanto notas negativas (abaixo de 10 valores) pois a ideia fundamental é o aluno concretizar os módulos e progredir. Se não o fizer no momento estipulado e que o resto da turma conclui, tem a possibilidade de o fazer mais tarde, ao seu ritmo e definindo com o professor uma data e objectivos concretos, bem como os instrumentos da avaliação. A avaliação sumativa adapta-se ao ritmo dos alunos, mediante objectivos bem concretos definidos no início do módulo e decididos pelo conjunto de professores-alunos. O material que leva à avaliação sumativa é um conjunto de materiais, não unicamente de um só tipo e que deverá estar em relação estreita com o perfil do curso. Daí o reforçar do trabalho de projecto e consequente avaliação entre disciplinas em que por vezes um projecto prático é um instrumento de avaliação, entre outros. Pretende-se que “em cada módulo o aluno adquira conhecimentos / competências específicas, por outro lado, no final da formação pretende- se uma formação integral, correspondente ao perfil profissional de saída” (NACEM, 1992, p. 35). Por essa razão, os projectos que simulam situações reais profissionais ou são mesmo reais, deverão ser instrumentos privilegiados na avaliação e podem servir várias disciplinas, módulos e conteúdos: “as provas de avaliação que certificam as qualificações adquiridas deverão ter uma natureza próxima da vida profissional futura e não ser provas académicas descontextualizadas” (ibidem).
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A auto-avaliação não é referenciada nos manuais do GETAP consultados, mas creio que este tipo de avaliação adquire importância numa fase posterior à da criação das escolas profissionais e dos manuais. Hoje, a auto-avaliação é legislada em decreto-lei e contribui para a avaliação sumativa do módulo, para a nota final de PAP e FCT. A auto-avaliação permite ao aluno enfrentar a dificuldade, desenvolver o pensamento crítico e a auto-reflexão, levantar questões e aceitar o erro promovendo formas de o remediar, tomar decisões baseadas e ser capaz de alterar a sua opinião. Ao identificar os erros e dificuldades o aluno parte para uma posição de resolução e de ultrapassagem da dificuldade, desenvolvendo a sua autonomia na resolução de problemas. O aluno é sempre o protagonista e responsável do seu percurso.
Projectos e Prova de Aptidão Profissional (PAP)
Sendo que os projectos são parte intrínseca ao ensino profissional, unindo cursos, disciplinas e módulos, eles implicam directamente com o funcionamento das aulas e sistema de avaliação. No próximo capítulo exploro no caso “RAIZ”, um trabalho executado num contexto de PAP. A PAP será a prova mais importante e o culminar profissional do curso. É uma prova com legislação18 e regulamento próprios em que um júri externo
à escola assiste à apresentação e avalia os trabalhos dos alunos. Para que esta prova se realize com sucesso, ao longo dos três anos do curso na Escola Artística e Profissional Árvore, os alunos vão progressivamente realizando projectos de forma a ensaiar modelos e ritmos para a PAP. “São os projectos que melhor caracterizam o ensino profissional, particularmente a nível da avaliação. (...) A PAP representa talvez o mais importante projecto a ser realizado neste tipo de ensino” (Rodrigues, 2011, p. 193). Estes projectos são um espaço autónomo de criatividade e produção, mas também algo em que o grupo adquire importância, sendo promovidas discussões e avaliações intercalares em que alunos e professores avaliam sob uma forma formativa o processo de trabalho e decorrer dos projectos. “Mas a escola, embora não seja propriamente a vida, prepara para a vida. (...) Não separa educação de instrução, trabalha com os alunos fornecendo-lhes ferramentas de sobrevivência e de intervenção. A escola defende, neste pressuposto que, o que se passa nas aulas poderão ser experiências de vida que marquem os alunos. Daí a importância de trabalhar em projectos que envolvam problemas reais de âmbito sociocultural” (NACEM, 1991, p. 21).
Os projectos podem ser puramente académicos e simulações de situações reais ou encomendas reais de entidades que colaboram com a escola. Este último tipo de projecto obriga a que tanto professores como alunos mantenham uma relação com as entidades externas de maior responsabilidade e compromisso. Obriga também a uma maior atenção ao calendário e fases do projecto, a uma dinâmica de grupo e a uma pressão
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temporal versus qualidade profissionais. Estes projectos normalmente despertam nos alunos uma maior entrega e interesse, compreendem e
assumem o peso que é trabalhar com o nome da escola em jogo. Nestes casos verifica-se uma maior união entre os alunos, um espírito de cooperação e de entreajuda, o que em projectos simulados, por vezes, não se presencia. Tanto as PAPs como a Formação em Contexto de Trabalho obrigou as escolas a uma nova relação com as empresas e entidades locais, promovendo protocolos que antes não se verificavam. A escola “sai” da sua zona de conforto e começa a olhar para o que a rodeia, desde entidades municipais, museus, associações e empresas, promove uma rede de ligações e intercâmbios. É também uma forma de auto-avaliação à própria escola e cursos, pois o eco que obtêm das diversas entidades faz com que a escola abra a possibilidade de redefinir os seus objectivos e competências.
Os projectos gráficos propiciam uma outra relação pedagógica entre alunos e professores ao permitirem fases de intercâmbio e discussão, ao abrirem várias soluções no processo e pelo tempo que demoram, que geralmente é mais longo do que uma simples aula, é o tempo do projecto em si. Este tema é transversal e central a esta tese, e por isso não quero entrar em repetições. Tanto no caso anterior como no caso posterior (capítulo 1 e 3), há diversas referências a esta relação especial que se estabelece e modifica quer o projecto, quer os intervenientes.
O sistema de ensino profissional obriga a um intenso trabalho em equipa e a vários níveis: entre coordenadores de curso e direcção, tendo em vista a preparação das actividades lectivas e não lectivas, elenco modular e projectos com entidades exteriores à escola; entre coordenadores de curso e professores, tendo em vista a coordenação e desenvolvimento de projectos internos ou externos, FCT e PAP; entre professores de várias disciplinas, tendo em vista igualmente os projectos internos ou externos; entre
coordenadores e orientadores educativos das turmas, quando se tratam de problemas dos alunos, familiares ou outro tipo de situações que não do foro das aulas e projectos. Isto só enumera parte do envolvimento diário e de um verdadeiro trabalho em equipa que se vai construindo ano após ano. Não é fácil estabelecer níveis de comunicação e resolução de problemas sem se conhecer a equipa e todos entendermos os objectivos, o que estamos aqui a fazer. Este trabalho em equipa e a relação entre pares também se reflecte no trabalho em aula com os alunos onde todo este ambiente entra pela sala. É normal nas minhas aulas ter vários professores, professores de mestrado em ensino ou professores de outras disciplinas, alunos de outras turmas ou ex- alunos convidados a partilharem os projectos, a ajudarem os colegas e darem as suas opiniões. Mas é a urgência de fazer o projecto que promove esta dinâmica tão rica, quer nas relações entre pares quer nas relações implícitas e no conhecimento produzido.
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A Formação em Contexto de Trabalho (FCT)
Uma das grandes novidades deste tipo de cursos foi a relação com as
entidades e empresas locais ao nível da formação. Foram os primeiros cursos de nível secundário a estabelecer uma componente obrigatória e curricular de estágio. Na Escola Árvore e no ano lectivo alvo deste estudo (2011-2012), a FCT estava dividida em duas fases distintas: uma primeira fase de quatro semanas no 2º ano; uma segunda fase de seis semanas no fim do 3º ano perfazendo um total de 420 horas de trabalho efectivo fora da escola.
Para além do que os alunos podem aprender estando a executar um trabalho “real” — com tudo o que isso pode implicar, desde as relações sociais, as atitudes, o entenderem como realmente uma equipa de trabalho funciona, etc. — o estágio curricular obrigou as escolas a abrirem as suas portas, a saírem da sua segurança e irem ao encontro das empresas, a procurarem verdadeiras ligações que servissem os alunos e comunidade. “O estágio constitui um elemento fulcral da formação técnica dos cursos profissionais. Consiste em proporcionar aos alunos dos cursos das Escolas Profissionais o contacto com a realidade do meio empresarial durante um período, infelizmente reduzido” (Pardal, 2003, p. 121).
A FCT é também uma oportunidade para a escola testar a qualidade do seu ensino, não só o técnico, mas também a educação das atitudes dos alunos e futuros profissionais. Muitas vezes o estágio torna-se “revelador” relativamente à postura e atitudes dos alunos. Quando um grupo de
professores tem uma opinião menos positiva das competências de um aluno, é no estágio que mudamos essa opinião, com provas concretas do trabalho executado e avaliação do tutor da instituição.
A FCT é deste modo um mecanismo que funciona positivamente para os dois lados, empresas e escola: a escola ao sair da sua zona de conforto auto certifica-se com o nível de satisfação das empresas e tenta renovar objectivos e competências dos cursos conforme pedidos das empresas; as empresas adquirem uma noção de responsabilidade social, por um determinado período de tempo têm mão-de-obra a custo zero, “sangue novo”, com outras formas do fazer e que mais tarde até poderão vir a integrar, gerando novos postos de trabalho.
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Identificador visual do jornal “Aqui Pevidém” (em cima), proposta para “Marcha da Fome” e pormenores na sala do projecto;
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