os objectos e as imagens, mas também os corpos
e as experiências e ainda conceitos e enunciados,
processos e procedimentos.”
155
CASO TRÊS
Raquel Morais
cultural é a que permite ao educador afrontar como os objectos, os discursos e as práticas constroem possibilidades de favorecer (ou não) o exercício de experiências de cidadania que têm como referente a noção de democracia radical (Lummis, 1996), na qual são as pessoas que têm e exercem de forma directa o poder” (ibidem). O papel do professor deverá ser o de ouvir e questionar, também o da partilha das nossas experiências ao nível profissional, e também, como seres humanos que somos, o da partilha ao nível das nossas emoções, convicções e valores. Sem moralismos ou doutrinação, sem preconceitos, o papel do professor deverá ser o de fazer as perguntas e deixar espaço e tempo para os alunos construírem e darem as suas respostas, que não terão que ser certas ou erradas, mas sim genuínas. “A formação, qualquer que ela seja, passa sempre pelo exercício de
compreender o Outro, simultaneamente, semelhante e diferente de cada um de nós. Ela é sempre uma escuta e uma troca (a não ser que, de formação só tenha o nome). Ela não supõe apenas uma diferença em termos de saberes- informação, ela assenta também em saberes-experiência diversos. E estes saberes, uns e outros, situam-se não só em função de áreas disciplinares como também em função da sociedade em que nos inserimos, da classe social a que pertencemos, dos nossos interesses, da nossa idade, do nosso sexo, etc., construindo mentalidades e formas de estar na vida diferenciadas.” (Pacheco, 1999, pp. 10-11)
Nos projectos ligados à prática, torna-se mais empolgante produzir e interagir com públicos-alvo que existem e com os quais nos identificamos, em vez de algo puramente escolar, ao nível da simulação, do abstracto e pouco tangível. Se, por um lado os alunos precisam de experimentar, praticar e até errar antes de executarem projectos reais, por outro lado, verificamos que, quando o problema está a um nível mais próximo das suas vidas, a resposta de envolvência é mais comprometida e intensa. “O projecto escolar necessita de uma nova narrativa que dialogue com as situações de mudança que afectam tanto os sujeitos pedagógicos como as relações sociais, as representações culturais e os conhecimentos” (Hernández, 2007, p. 37). Podemos observar que o processo e trabalho final é o resultado de uma percepção filtrada pela singularidade da nossa própria cultura e remete ao lugar onde podemos interagir. É um exercício que exige o estudo e distinção da diversidade do grupo de alunos perante a uniformização do ensino, exige perceber que narrativa queremos para a aula, “(...) o que significa conhecer não apenas os valores culturais que estão a apoiar e silenciando com os seus objectivos de aprendizagem, mas prestar atenção a como se constrói esse tipo de culturas dentro e fora da aula” (ibidem).
O Design gráfico e de comunicação permite-nos enquanto profissionais criar, inovar, redesenhar, construir, construindo-nos igualmente enquanto pessoas e profissionais, encontramo-nos em permanente mutação, pois o trabalho nunca se repete, não se cria a rotina nem a monotonia inerente, por isso,
156
PROJECTO “RAIZ”
Risco
&
Stroke
“permite a satisfação profunda que provém apenas de levar uma ideia a bom termo e ao seu desenvolvimento efectivo” (Papanek, 2007, p. 9). Quando se unificam o design gráfico, o ensino profissional, a educação artística e a sustentabilidade social, então temos todo o potencial, enquanto professores, de formar jovens preocupados e interessados em dar o seu contributo enquanto pessoas activas. Ensinar design pode ser, consequentemente, um ensinar implicado sobre o que nos rodeia, é a tentativa de explicar e compreender o mundo da informação e da imagem, é dissecar e estruturar em contínuo processo de troca, é sobre valores e conteúdos. É também uma actividade da insatisfação, da resolução de problemas nem sempre com sucesso, feita das tentativas e do percurso, de caminhos percorridos que nem sempre vislumbram a meta, da experiência que falha e faz outra vez da tentativa-erro, do acaso e da procura.
É na procura da formação do “designer valorizado” de Whitley que se encerram as questões inerentes à aula de design, para um aluno e ensino valorizados que mais à frente exploro.
Mais do que formalidade e aspecto dos artefactos produzidos, a aula de design deverá ser uma reflexão sobre o processo de ensino e de aprendizagem, uma tomada de consciência sobre o mundo que nos rodeia, uma preocupação da posição individual em relação ao colectivo, não esquecendo um olhar multidisciplinar para o passado em termos históricos e tecnológicos de forma a abordar o futuro encarando-o com a naturalidade da aprendizagem de mais uma ferramenta e conceito.
Enquadramento do ensino técnico e profissional do Design Gráfico em Portugal O Design gráfico e de comunicação tem um papel ainda pequeno e
secundário dentro da área de conhecimento que é a Educação Artística, comparado com outras áreas de enfoque, por exemplo, nas áreas de conhecimento ligadas às artes plásticas ou performativas. “Em geral, as escolas de design baseadas no ofício não foram centros de leitura ou de construção de teoria. Isso é compreensível. As escolas e a sua cultura são moldadas pela faculdade, e as escolas de design geralmente vêm de uma tradição da arte ou do ofício. Leitura e pesquisa não foram apreciadas na arte e tradição artesanais. A tradição da pesquisa, escrita e diálogo profissional sobre a qual o progresso científico depende tem sido, na maioria das vezes, ausente” (Friedman, 1997, p. 56). Prova disto é a pouca