Atribuição Leme Emocional da Relação Educativa

Em plena sala de aula, dia a dia, professores e alunos vivem estados emocionais que moldam as relações entre si, com os outros e com a própria aprendizagem. As emoções têm propriedades contagiantes (Goleman, 1995, 1999) e para o melhor e o pior, é nesse "caldo emocionar que este tecido humano se vê - por vezes surpreendentemente - a sentir-se mais ou menos motivado por uma temática, ou a percepcionar o seu nível de desempenho através das expressões emocionais que emitem entre si.

No que respeita aos aspectos cognitivos, a teoria da atribuição causal, com base na tonalidade emocional (Gage; Berlinger, 1992) integra a psicologia educacional, pela sua importância e representatividade. Num estudo de Lopes (2003) é evidenciado que "os

comportamentos dos alunos nas turmas dependem fundamentalmente, ainda que não exclusivamente, da acção do professor ... considerando que é a crença neste pressuposto que diferencia com clareza os professores eficazes dos ineficazes" (p.146), concluindo o

autor que esta diferenciação assenta justamente, no tipo de atribuição que os professores fazem para o seu desempenho. Ou seja, os mais eficazes tendem a fazer atribuições internas, e os menos eficazes fazem atribuições externas para explicar o que se passa na aula.

A este propósito, Weiner (1983) posicionou-se com determinação, relativamente à interacção que reconheceu haver, entre atribuição causal, emoção e cognição, sobretudo em contextos de educação. O autor, defendeu que um dos aspectos mais importantes da cognição é a atribuição causal, e que esta, pode determinar as emoções que são vividas, como consequência do tipo de atribuição que é feita. Este ponto é de particular interesse na relação pedagógica, e nesta, as tonalidades emocionais que o professor vai experimentando. Em trabalhos posteriores, o mesmo autor (Weiner, 1990) defende que diferentes padrões de atribuição desencadeiam emoções diferentes, tendo em conta as percepções de sucesso e ou fracasso.

sentimentos de orgulho e competência, que naturalmente ele poderia tornar contagiantes à sua volta... bem como ao contrário. Se por motivos opostos, quer pessoais quer de contexto, o professor percepcionasse um fracasso, e situasse a atribuição nessa fonte de capacidade, seria conduzido a uma sensação de incompetência, que a tornar-se mais ou menos permanente no tempo, o poderiam conduzir a um estado latente de depressão, que (tal como as emoções positivas) também ele mesmo transmitiria através das suas atitudes.

Esta disseminação emocional assume no contexto do processo ensino- aprendizagem, uma importância determinante. Influencia o estado e o ritmo de desenvolvimento pessoal dos alunos e do próprio desempenho, através da atribuição que eles mesmos acabam por fazer - induzidos pelas tonalidades emocionais do professor - a si mesmos. Neste ponto Weiner (1983) alertou que tonalidades emocionais como a piedade, a raiva e a culpa são críticas nos contextos relacionais da sala de aula.

A piedade é sentida quando um dos actores, mas nomeadamente o aluno, percebe que o outro perdeu o controlo do ambiente em que se desenvolve o contexto. De forma mais ou menos flutuante, sempre que um professor perdeu o controlo, perante a indisciplina, a confusão ou a tensão externa, pôde de alguma forma ter desencadeado esta emoção nos seus alunos, o que, segundo Weiner (1983), uma vez adoptada esta emoção, poderia ter como consequência (previamente pretendida ou não) uma redução nos seus esforços ou no trabalho. Quando o professor emite uma exibição facial ou atitudinal de piedade, é sugestivo de falta de capacidade por parte dos alunos, ou algo que está em falta ou errado, mas está para lá do controlo dos alunos (Weiner, 1983).

A raiva (em termos da teoria de atribuição) resulta de uma consequência negativa, quando os factores que controlam essa consequência, são atribuíveis a outro. Respeitando o que defende Weiner (1983), nas atribuições negativas que os professores fazem ao insucesso - vivendo sentimentos de injustiça e frustração, focalizados no ME, na sociedade, na direcção da escola, nos sindicatos ou a algo externo a si mesmo - estão a plasmar a raiva, que como adiante se revelará altera em qualidade e profundidade o seu humor e de quem os cerca. Esta pode ser uma emoção particularmente desgastante na relação educativa. Por exemplo, e segundo o autor, quando o professor exibe a emoção da raiva na sala de aula, «para os alunos, é um sinal de que algo deveria já ter sido feito».

A culpa, segundo os estudos do mesmo autor (Weiner, 1983), emerge como resultado de um insucesso, cujos factores que o controlaram, estão dentro do controlo da pessoa que o viveu, donde se poder perspectivar, que se os professores, assumirem para os

seus sucessos ou insucessos, uma atribuição interna estável, poderão sentir-se culpados, e essa emoção pode também deteriorar o seu desenvolvimento pessoal como formador. É urgente a sua assunção, como gestor relacional na sala de aula, já que a expressão emocional, mesmo a mais subtil pode ser denunciadora de um tipo atributivo.

Neste ponto, Weiner (1983), ao defender a importância da teoria da atribuição na sala de aula, focaliza o facto de que professores e alunos - como entidades emocionais - estão constantemente a fazer atribuições a pessoas e a factos. E alerta que estas atribuições nem sempre são explícitas. Podem só aparecer sob a forma de uma sugestão subtil, uma pergunta, um comentário breve, um esgar ou um sorriso... ou uma cara fechada, ou olhar baixo... e estes sinais tornam-se suficientemente sugestivos, para fazer sentir aos alunos, a percepção que o professor tem deles. E esta percepção é determinante, pois, segundo Weiner (1983), a auto-percepção dos alunos fundamenta-se maioritariamente nessa percepção atributiva, e é usada por eles para racionalizar razões, que de alguma forma, e na sua percepção, fundamentam os seus sucessos e fracassos. O autor, conclui também que, quando um professor presta pouca atenção aos alunos que falharam, ou não concluíram uma tarefa fácil, estes deduzem que têm pouca capacidade; mas, se ao contrário, mantém a atenção focalizada, ou elogia de sobremaneira a conclusão ou eficácia numa tarefa fácil, os alunos podem percepcionar-se como pouco capazes ou competentes.

Assim, tendo em conta os pressupostos dos autores, assume-se que:

- As vivências actuais dos professores, nos contextos didáctico-pedagógicos, estão impregnadas de tonalidades emocionais negativas, (Correia e Matos, 2001; Esteve, 1999; Jesus, 2002) havendo circunstâncias em que se vivem situações extremadas de emoções negativas, pelo que seria pertinente a aprendizagem da gestão destas emoções;

- O professor domina consciente e ou inconscientemente o tempo-espaço da relação pedagógica, donde ser necessário a assunção da consciência desse domínio;

- A relação pedagógica é fortemente influenciada pelas tonalidades emocionais que emergem no professor e caracterizam o seu comportamento, e desencadeiam emoções e comportamentos correspondentes nos alunos, o que remete à sua necessária educação emocional;

- As atribuições causais percepcionadas pelos professores, sustentam o tipo e intensidade de tonalidade emocional que o professor experiência como consequência dessa atribuição, pelo que deverá ser ensinado a perscrutar as suas experiências emocionais no sentido de aprender a construir formas cognitivas de gerir essas experiências;

- As emoções positivas solicitam do sujeito que aprende, uma energia motivadora para direccionar a atenção e aprendizagem, por oposição à energia das emoções negativas,

como estímulo emocionalmente competente para emoções de tonalidade positiva;

Todas estas reflexões, fazem pressupor que é emergente raciocinar acerca de como tudo se passa de facto, por dentro das entidades educativas, ao nível corpóreo, onde, como actualmente está demonstrado, a racionalidade das emoções que estes professores experienciam, terá causas e consequências, em que todos, sobretudo aqueles que com eles interagem, serão envolvidos. Mas a questão não termina aqui. Tal como Damásio (1995) defende «a simbiose entre os processos cognitivos e os processos geralmente designados

por emocionais torna-se evidente» (p.187). As avaliações do experienciar emocional que

acontece no corpo, determina de forma inata comportamentos que emergem de reflexões racionais, com base também em processos emocionais. Estes aspectos, que serão desenvolvidos no capítulo seguinte, têm aqui pertinência para serem abordados, ao nível de como as experiências vividas condicionam as decisões que se tomam para o presente e o futuro.

Um Apontamento acerca das Emoções no Corpo

Como têm os professores vivido as suas relações com a profissionalidade e com o contexto escolar? Na construção discursiva do seu experiencial, que tonalidades colocariam às emoções que vivem? Como se percebe pelos estudos atrás apresentados, há uma tonalidade emocional negativa comum aos sentimentos expressos, cuja avaliação consonante, não traz ao mundo racional dos professores, cognições e perspectivas de tonalidade inversa. Mergulhadas no seu corpo, todas as experiências ficam em memória. Eis um apontamento do maior interesse, para poder analisar todo o contexto dos professores.

As emoções são decisivamente importantes na decisão, em que é requerida a actividade racional, de carácter envolvente sócio-relacional e pessoal. Por exemplo, decidir a quem aceitar, a quem perdoar, com quem partilhar, ou decidir investimentos, carreiras ou orientações de conduta necessitam de um grande volume de informação e de

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um apurado "marcador somático " para assumir uma escolha, tendo em conta a experiência e o contexto do decisor.

80 DAMÁSIO, fundamenta a Hipótese do Marcador Somático, por oposição à perspectiva clássica da

Na prática, a avaliação de uma situação futura, se ocorrer por sobre um estado somático negativo, estão criadas as condições para a rejeição da ocorrência da situação, mais facilmente do que a sua aceitação. A hipótese de os professores apresentados nos estudos, estarem a planificar e a decidir a vida futura, sobre marcadores somáticos negativos relativos à sua profissionalidade, não pode trazer nada de animador para a educação em geral, nem para os alunos em particular. Os processos de envolvimento relacional, emergem de marcadores somáticos de tonalidade positiva, e vice-versa para o não envolvimento. As avaliações cognitivas das emoções desencadeadas pelas experiências do ano lectivo anterior, retêm nos sujeitos (educandos e educadores), marcadores somáticos específicos que irão, de forma consciente ou inconsciente, contribuir também para aspectos decisórios do ano lectivo seguinte. Perscrutar as emoções que marcam o soma destes educadores no contexto actual, pode ajudar a perspectivar algumas ocorrências no futuro.

Seria consistente então desenhar a seguinte hipótese de trabalho:

Os professores, que vivenciam com mais frequência emoções de tonalidade positiva, do que emoções de tonalidade negativa, estão em melhor posição para fortalecer a motivação, a atenção em contextos do processo ensino-aprendizagem

Assim, o que nesta pesquisa se procurará conhecer é exactamente:

- As emoções que são mais frequentemente experienciadas pelos professores e as formas de gestão emocional encontradas por eles, no sentido de poderem perspectivar o tipo de influências que estas experiências podem ter nos contextos relacionais do processo ensino-aprendizagem.

Há um efeito circular de relações que se potencializam entre si, que contribui para o aluno se relacionar afectivamente com o saber.

E é aqui que o professor ganha pertinência, como mediador dessa relação, como ponte entre os alunos e o saber. Espera-se do professor, a capacidade para consolidar essas trocas, com o seu conhecimento fluido, estável e renovador, no despertar para esse espírito crítico, para a partilha, para a capacidade de ouvir e de aprender a tolerar, para o

poder decisório, e que ao contrário, ou em complemento, há um conjunto de memórias de experiências (negativas ou positivas), que marcaram o corpo (soma), com uma sensação específica (agradável ou desagradável). Este marcador somático, se estiver dotado de tonalidades negativas das memórias emocionais, uma vez accionado, faz convergir a atenção para o resultado que previsivelmente será de desprazer, conduzindo a um comportamento de evitamento para não voltar a viver a sensação negativa (que está em memória).

Damásio, considera os marcadores somáticos «um caso especial do uso de sentimentos, criados a

partir de emoções secundárias. Estas emoções e sentimentos foram ligados, por via da aprendizagem, a certos tipos de resultados futuros, ligados a determinados cenários» (p.186), que podem a todo o momento

faz apelo. E como seria esperável, que estes valores passassem através do professor, é também desejável que este os detenha.