Com os Contributos Teóricos da Emoção

Não serão aqui apresentadas as descrições maciças dos autores das teorias - reconhecidamente importantes - de emoção, mas tão somente aqueles que de alguma forma produziram um tipo de concepção ou teoria que tenha pertinência para a sua definição como elemento central, no desenvolvimento e na educação.

Toda a abordagem, será baseada, entre outros, em autores como Strongman,86

(1998) e Carlson e Hatfield, (1992), Bisquerra Alzina (2000) e Damásio (1995, 2000, 2003) que produziram trabalhos de reflexão, acerca desta temática. Também se respeitará tanto quanto possível, a progressão cronológica do desenvolvimento deste conceito.

Desde as teorias evolucionistas iniciadas por Darwin (1809-1882) através de quem emerge a concepção biológica de vida, passando pela concepção psicofisiológica de William James, e pela concepção neurológica - da qual a Teoria de Cannon-Bard é ponto alto - até à percepção das teorias sistémicas, que vêem a emoção como um fenómeno integrador, o conceito perdeu definitivamente o seu carácter de pecaminosidade. Mas o que ainda se constata, é que o conceito se apresenta ainda algo controverso, havendo no entanto alguns pontos comuns.

Um pouco como exemplo e observação destas conceptualizações, serão

apontados os contributos das teorias da emoção, relativamente a esses pontos em comum, e que expõem, como na perspectiva dos autores, se considera a associação entre emoção e motivação para a aprendizagem, e como a primeira pode ser desencadeadora da segunda. Mas sem grande surpresa, poder-se-á afirmar que à semelhança da sua definição também não há uma teoria da emoção que possa ser considerada prevalente.

Autores como Carlson e Hatfield (1992) propõem a designação de cada teoria segundo a forma como foi tratada a natureza da emoção, sistematizando-as em teorias evolucionistas, motivacionais, cognitivas, neuroquímicas e sociais; já Strongman (1998), prefere categorizá-las em primitivas, fenomenológicas, comportamentalistas, fisiológicas e cognitivas, desenvolvimentistas, sociais e clínicas. Bisquerra (2000) defende que no estudo tradicional das emoções emergem a corrente evolucionista, donde destaca Darwin por defender que desta deriva a corrente biológica; a psicofisiológica, iniciada por William

86 O autor, faz nesta obra uma abordagem muito abrangente e pluridisciplinar que reflecte o que vem sendo e como vem sendo estudada a emoção. Como diz o Prefácio da obra, «existe um número enorme de teorias

da emoção que tratam o sujeito a partir de uma grande diversidade de perspectivas» e ao longo da

exposição pode ser apreciada a discussão acerca das teorias, mas alargada para além dos limites da psicologia, o que seria fundamental no âmbito desta pesquisa, e com algumas conclusões fundamentadas, razões pelas quais será aqui a bibliografia de base.

perspectiva cronológica, aqui serão focados apenas alguns aspectos de algumas das teorias - as neurofisiológicas, as comportamentais, fenomenológicas, cognitivas e sistémicas - mas apenas com o objectivo de conhecer, como em cada uma delas, são focados os três níveis (neurológico, comportamental e experiencial) de acção, e a relação entre a emoção, a cognição e o comportamento.

Por exemplo, as perspectivas de abordagem neurofisiológica, ao explorarem a emoção como a activação neurofisiológica, arousal, defendem que a energia motivacional é traduzida como activação, que no indivíduo se materializaria em mecanismos fisiológicos. Segundo Carlson Hatfield (1992), há nesta perspectiva alguns autores que diferem quanto ao nível de inter-relação entre emoção e motivação para agir, mas no global, estão de acordo que há uma componente de activação neurológica, ou seja, um estado interno (estímulo), que impele o animal para acção específica e direccionada, ligada ao hedonismo e à sobrevivência da espécie. Strongman (1998), que considera estes autores de base (neuro)fisiológica, e os agrupa como teorias fisiológicas, defende que todas estas teorias «parecem ter lugar para a cognição» (p.84), e que alguns autores consideram «a

cognição como parte da emoção, ou tentam encontrar um lugar para a emoção considerada fisiologicamente, na sua interacção necessária com a cognição». Nesta

corrente, será pertinente abordar dois trabalhos: a perspectiva psicofisiológica de William James (1842-1910) e a perspectiva neurológica de Cannon-Bard.

James no seu artigo 'What is emotion!" ao dar ênfase ao corpo, e neste, ao papel das respostas fisiológicas periféricas (SNA e motor) na percepção da experiência emocional, virá dar lugar à psicofisiologia, quebrando a tradição dicotómica mente-corpo, encontrando no contexto emocional uma forma integradora da representação do todo, na percepção do mundo interior e exterior da pessoa. Este pensamento de James (1884) contraria a relação directa entre emoção e actividade, ao definir emoção como "a

percepção de mudanças no organismo, como reacção a algo excitante". O aforismo "não choramos porque estamos tristes, mas estamos tristes porque choramos", remete para a

identificação da emoção através da percepção pelo sujeito, das suas mudanças fisiológicas. Nesta perspectiva, e também nos anos oitenta do sec. XIX, mas de forma algo inversa, surge separada e distintamente a visão de Carl Lang, defendendo que, primeiro

surge a percepção do estímulo, depois as modificações corporais e depois a sensação dessas modificações, o que contraria James que insiste que «a emoção é uma sensação e

que sem a sensação ela não existe» (Strongman, 1989: 27). Estes autores terão formulado

à posteriori a chamada teoria periférica de James-Lang, que em síntese, diz que a emoção é a percepção das alterações fisiológicas, e que a experiência emocional é a consequência dessas alterações, o que definitivamente rompe o dualismo cartesiano. Posteriormente, e por oposição a esta, Cannon (1927) e Bard (1928), põem a ênfase no SNC, e enunciam a "teoria talâmica e centralista" - por terem considerado que seria através do tálamo que os impulsos originados a partir do estímulo emocional, seriam enviados para o córtex, para as vísceras e músculos - que defendia que as mudanças corporais têm a função de preparar o organismo para a acção. Estas diferenças podem ser identificadas esquematicamente:

Quadro 1 - Sequência da ocorrência da Emoção segundo as diferentes perspectivas (in Carlson and Hatfield 1991: 39) Perspectiva do senso comum:

Percepção —» Experienciar da Emoção —> Alterações Corporais Perspectiva de James-Lang: JW Reacção motora Percepção \ ^ A r o u s a l Visceral Experienciar da Emoção Perspectiva de Cannon:

Percepção —> Arousal Talâmico

~~~^Experienciar da Emoção ^ ~ ^ . Alterações corporais

Cannon defendeu que a base nervosa da emoção é central e não periférica, como tinha proposto William James. Investigações posteriores realizadas nos anos quarenta e cinquenta, principalmente por Hess, Papez, MacLean, Priban, Lindsey, Duffy entre outros, demonstraram que tão pouco é no tálamo que a emoção se forma. MacLean, em 1949, veio a apontar a amígdala como sendo o núcleo com esta função. Damásio (1995, 2000) em investigações mais recentes, além de deixar claro que a amígdala tem de facto uma importância essencial, também prova que não é a única estrutura envolvida e apresenta o sistema límbico como essencial no processamento emocional, e acrescenta comprovando, como a razão e emoção são necessárias para a consumação adaptativa e na aprendizagem da vida.

desenvolvimento e a aprendizagem, e como neste processo o estímulo tem importância. Mesmo Duffy, (cf. Strongman, 1989: 29) que inicialmente considerou ser suficiente reduzir a emoção ao conceito de arousal (activação) - já antes da noção de "estímulo

emocionalmente competente" (EEC) apresentada por Damásio (2003: 70-80) - vem

posteriormente a considerar que «os estados emocionais têm de envolver a modificação

dos níveis de energia (...) e que este dependeria dos estímulos», chegando mesmo a

defender que todo o comportamento era motivado e que sem motivação não existiria actividade.

A esclarecer definitivamente este processo, vieram, a perspectiva somatofisiológica e integradora de Damásio (2000, 2003 ), e os trabalhos de LeDoux (2000) que ao envolverem emoção e razão nos processos mentais, através das influências que o estado do corpo também tem nesses processos, e como esse estado corpóreo é alterado pela tonalidade emocional e pelo nível de activação que dela emerge, resultam num conjunto significativamente estimulador ou inibidor do envolvimento do sujeito e por isto, no desenvolvimento e na aprendizagem. Num dado momento Damásio reafirma (2003: 242-244) - e usando a interpretação das palavras de Espinosa - que «a mente e os

raciocínios podem mudar o estado de corpo, mas em menor intensidade do que as mudanças que o corpo pode desencadear na nossa mente»(p.244), sugerindo a primazia

do estado de corpo sobre os estados de espírito, e a forma como estes podem moldar o raciocínio, embora também esclareça que «as ideias podem criar outras ideias numa

autonomia criativa a que o corpo não tem acesso», (p.244). Esta ideia do impacto

somatofisiológico, com determinação integradora sobre a pessoa como um todo, empresta força à hipótese de as percepções (sentidas no corpo) que os professores têm acerca do seu contexto profissional, induzirem também um estado de espírito, que acaba por se tornar consonante com essas percepções corpóreas, ou seja de tonalidade negativa ou positiva, e assim ocorrerem ao nível da consciência, como sentimentos negativos ou positivos. Desta noção integradora, em que o sujeito age perante um estímulo, conforme a atribuição que lhe confere, emerge a perspectiva de uma interacção simbólica, que o sujeito desenvolve com os contextos em que se enquadra.

Damásio (2003), ao expor a integração somatofuncional entre corpo, cérebro e mente, exemplifica que «a activação do sono diminui a atenção, e eventualmente suspende a consciência; as emoções de fundo e os

moods, que com elas se relacionam, são também largamente influenciados pela exposição à luz, tanto no que

diz respeito à intensidade como à quantidade. A mudança no estado de corpo, traduz-se em alterações mentais» (p. 228,229). Itálico do autor.

As teorias de feição mais comportamentalista, têm aqui lugar, porque defendem a relação entre emoções e comportamento. Como os teóricos que desenvolvem trabalhos neste tipo de abordagem sustentam, os estados emocionais discretos representam adaptações específicas que envolvem: as chamadas tarefas de vida fundamentais (Ekman,

1994, 1999), os predicados humanos universais (Johnson-Laird e Oatley, 1992) e temas correlacionais (Lazarus, 1991; Smith e Lazarus, 1993), bem como tipos situacionais (Tooby e Cosmides, 1990; Nesse, 1990, 1998, 2000), ou exigências adaptativas (Campos, Mumme, Kermoin e Campos, 1994; Izard, 1971, 1991). Embora estes autores variem na ênfase e formas conceptuais do campo operatório da emoção, o que é dominante é o ponto de vista que defende que as emoções tenham evoluído para ajudar os organismos a responder adaptativamente a situações evolucionárias. Esta vertente teórica ao abordar e relacionar emoções e comportamentos, serve de fundamento para compreender a acção funcional que os sistemas adaptativos desencadeiam, ou seja, a expressão valorativa que as expressões emocionais têm nas mudanças sistemáticas e circunstanciais que podem ser observáveis no comportamento.

Na perspectiva das teorias fenomenológicas também consideradas subjectivo- experienciais, e contestando as anteriores, a emoção identifica-se com a subjectividade inerente à individualidade, no vivenciar de uma dada experiência (Queirós, 1997), mas sem anular as alterações fisiológicas. Strongman (1998: 51) expõe que «embora o

subjectivo não se equacione com o cognitivo, muitos investigadores da emoção que enfatizaram a experiência, incluem menções de factores cognitivos na emoção».

Nesta abordagem, os autores fazem uma tentativa para explicar o lado subjectivo e experiencial da emoção, analisando também o papel da consciência na emoção e as funções específicas que a emoção pode proporcionar no sujeito, mas no global, defendem que a subjectividade é dominante relativamente à cognição, podendo portanto interagir com ela e modificá-la. Importa focar a visão que Strongman (1998) apresenta de Hillman, que nos anos sessenta do sec. XX, terá definido que «a emoção é a percepção simbólica

de uma psique subjectiva... mas a emoção só ocorreria se houvesse uma situação estimuladora e se esta situação fosse percebida simbolicamente» (p.40), o que já aludia ao

EEC que Damásio (2003) apresenta, e que considera determinante para o desencadear da emoção e para os respectivos processos avaliatórios.

claro que um EEC, pode criar um estado de corpo que por sua vez pode ser indutor de uma experiência emocional, cuja tonalidade e intensidade pode ser activadora ou não, de um tipo de motivação propícia para o relacionamento do sujeito com os contextos de curiosidade, de descoberta e por isso com o contexto do seu desenvolvimento e da educação.

Mas terão sido as teorias cognitivistas que ao partirem da emoção como experiência subjectiva do sujeito, centralizando-a ao nível do processamento da informação e das cognições (Carlson e Hatfield, 1992; Queirós, 1997) dando relevância à avaliação implícita ou explícita que é feita ao fenómeno que desencadeia a emoção, que atribuíram importância à emoção como função da cognição inerente ao Humano como ser racional, no qual, seria a razão que controlaria os comportamentos. Os teóricos cognitivistas tentam «explicar a emoção para além de sugerirem que estas podem

localizar-se algures nos processos cognitivos» (Strongman, 1998: 108, 109). As

abordagens mais recentes dão mais importância à avaliação e ao significado que a emoção leva o sujeito a atribuir ao estímulo.

Estes autores partem do pressuposto básico de que uma emoção só poderá ser desencadeada após a percepção e a avaliação cognitiva, entendendo que a cognição e a função reflexa, estão presentes e interactivas no processo. Nesta perspectiva, houve contributos sérios que relacionam os fenómenos emocionais com a motivação e o desempenho direccionado. É neste sentido que aqui serão apresentados, sumariamente os contributos da percepção organizativa emocional de Leeper, a teoria da valoração automática de Arnold, a teoria bifactorial de Schachter e Singer, a teoria do processo oponente de Solomon e Corbit, o modelo processual de Scherer, a teoria bio- informacional de Lang, a teoria psicoevolucionista de Plutchik, a teoria do feedback facial de Izard, a emoção e motivação em Frijda, o modelo de Buck: motivação, emoção e cognição, e a teoria da valoração cognitiva de Lazarus.

Por exemplo, o cognitivista Leeper, (Strongman, 1998) nos anos setenta defende que «as emoções conferem ao comportamento (e à actividade mental) a sua

relação aos objectivos, permitindo-nos, por exemplo, escolher alternativas ou resolver problemas, ou suportar contrariedades para conseguir uma recompensa» (p. 112) tendo

considerado a «emoção como uma força activa, que envolve a motivação e percepção, que

organiza, sustenta e orienta o comportamento» e, Carlson e Hatfield (1992) apontam que

nos anos oitenta do sec XX, e numa perspectiva da ontogenèse, Leeper veio corroborar a indissociação entre emoção/motivação/sobrevivência.

Segundo a valoração automática de Arnold, a sequência emocional seria: percepção —> valoração {appraisal) —^experiência subjectiva—» acção. O que é interessante em Arnold (1960, cf. Strongman, 1998; Carlson e Hatfield, 1991) é que segundo a autora, fazemos a avaliação de um estímulo de forma automática, no sentido de sabermos como nos pode afectar em termos de bem-estar, e a polaridade desta avaliação - positiva ou negativa - determinará a tonalidade da emoção. Por exemplo, professores que avaliam negativamente os contextos da sua profissionalidade, constroem reportórios emocionais negativos, condicionando assim a acção comportamental.

A teoria bifactorial de Schachter e Singer, (1962, cf. Strongman, 1998; Carlson e Hatfield, 1991) defende que o surgir da emoção é desencadeado pela acção concomitante de dois factores: activação fisiológica (arousal) e atribuição cognitiva: interpretação dos estímulos. Tendo comprovado de forma experimental, que os sujeitos num contexto, ao perceberem a sua excitabilidade fisiológica, buscam uma razão que atribuem aos factores situacionais. Na prática resulta, que a atribuição causal determina o tipo de emoção. Este fenómeno da atribuição, como foi exposto no capítulo anterior, tem particular importância no tecido relacional educativo

A teoria do processo oponente dos psiquiatras Solomon e Corbit (cf. Carlson e Hatfield, 1991: 153; Bisquerra Alzina, 2000: 40, 41), nos anos setenta do sec. XX, defendeu que a maioria das experiências emocionais seguem um mesmo esquema: "o

padrão standard da dinâmica afectiva''' que revela a capacidade homeostática do

organismo perante os processos emocionais, e que comprova que a habituação reduz a intensidade das emoções. Mas importa realçar que Solomon (cf. Marques Teixeira, 2003) defendeu que as emoções já "contêm" a razão, e que a razão prática é definida pela emoção.

O modelo processual de Klaus Scherer ( in Strongman, 1998: 77-79, Carlson e Hatfield, 1991:21), apresentado nos anos noventa do sec. XX, defende que há cinco componentes observáveis na emoção, cada uma com funções específicas, o que se destaca do modelo dos três clássicos: cognitivo, fisiológico e comportamental. Os componentes são: processamento cognitivo de estímulos para avaliação do contexto; processos

respectivo estado afectivo subjectivo que lhe fornece meios de reflexão e registo dos factos. Além destes processos, Klaus Scherer também manifesta «preocupação com a

expressão emocional, tanto do rosto como da voz» (...) e já nos anos noventa, foi

apontada uma hipótese de «continuidade filogenética e universalidade da expressão vocal

dos estados emocionais, que indicariam o significado de factores biológicos e psicológicos, nessa expressão e na sua descodificação», fenómeno já abordado no

capítulo anterior, por ser a linguagem - como um traço do comportamento que faz parte do arousal que a emoção pode desencadear - um factor importante do mundo relacional (Besson, 200388; Caldas2000; Damásio, 200089); e do relacional educativo (Vigotstsky,

1962). Esta riqueza de pormenores, tem também particular importância na relação educativa e na relação dos sujeitos com o tecido educativo, o que exemplifica vivamente a interacção simbólica que a avaliação emocional estabelece com o contexto.

Mas o que Scherer considera ser a reacção emocional (cf. Strongman 1998: 77- 79) é o resultado final de uma avaliação pessoal e subjectiva a cinco níveis, que denomina

"controlo de avaliação de estímulos": o acontecimento (novidade, expectativas); o

produto final (efeitos, prazer ou desprazer, saciação de objectivos); atribuição causal; potencial de controlo; comparação com convicções normativas internas ou externas (conformidade do evento com as normas culturais e com a auto-imagem real ou ideal). Ao ser o sujeito o avaliador deste processo, do qual, segundo o autor, resultaria a qualidade e a intensidade da emoção, faz sentido, reconhecer que tipo emoções expressam os professores, para ter acesso ao tipo de avaliação que é feita ao seu campo de trabalho.

A teoria psicoevolutiva de Plutchik, desenvolvida em estudos desde os anos 50 aos anos 80 do sec. XX, apresenta aspectos importantes para a mensuração das emoções. Para este autor, a emoção é «uma sequência de reacções complexas inferidas, que incluem

a avaliação cognitiva, alterações subjectivas e activação de impulsos autonómicos e centrais para a acção» (Strongman, 1998: 71), considerando que «o comportamento

BESSON, M. 2003. Music in the Brain: Tone Talk, Prosody and Emotion. In 111 International Conference/ Conferência Internacional: Emotion and Brain - Basic research and Clinical Applications. May.2003. Universidade Lusófona: Lisboa.

O autor, quando define o termo excitação (p.l 18) como «sinais de activação do Sistema nervoso

Autónomo, tais como modificações na coloração da pele, comportamento do Sistema piloso, diâmetro das pupilas, suor, erecção, etc», após ter incluído a linguagem e a oralidade, também como exposições

comportamentais das emoções, também está a inferir que sobre algumas das inflexões desta exposição, nem sempre há controlo volitivo. Este pormenor é aqui importante para inferir a representatividade da intencionalidade emocional na oralidade.

resultante afecta os estímulos envolvidos» fenómeno que pode ser determinante para o

gostar ou não do enquadramento relacional que alguém vivência.

As emoções devem ser percebidas num contexto evolutivo, na perspectiva de Darwin, e de etologia, segundo a qual, há uma continuidade na expressão emocional, desde os animais até ao homem, que se exemplifica com as expressões de terror, surpresa, o aumento da postura corporal com a raiva, erecção dos pelos, mudanças posturais, etc. Considera-as como (Carlson e Hatfield, 1991: 150, 160) reacções adaptativas e que se desencadeiam em situações de emergência para assegurar a sobrevivência. São portanto mais que um sentimento, e o autor entende-as como um desencadear de acontecimentos corporais, com muitos elementos e componentes, que pela sua complexidade impedem que um observador externo, possa observar esse desencadear em toda a sua expressão.

Mas Plutchik considera - o que importa na relação de contexto educativo - que as emoções se desencadeiam por acontecimentos relacionais com outras pessoas (apesar de poderem expressar-se também por ideias do sujeito), sobretudo em situações de percepção perigante ou ameaçadora, de culpa ou castigo. E a forma como são percebidas estas situações, atribuem a essas emoções variações, como a intensidade (medo, pânico, terror), similitude (a vergonha e a culpa são mais similares que o amor e o desgosto) e polaridade (alegria oposta à tristeza). Outro aspecto importante para a educação é o facto de Plutchik (cf. Strongman, 1998) considerar que as emoções «servem para comunicar informações

acerca de intenções ou acontecimentos prováveis» (p.73) razão só por si pertinente para

serem estudadas e apreciadas pelos sujeitos que controlam o processo ensino- aprendizagem, mas também, porque «aumentam as hipóteses de sobrevivência quando se

enfrentam situações de emergência» (p.73), fenómeno assim percebido pelos alunos em

situações nesse contexto, como as avaliações ou jogos relacionais da manutenção do estatuto no grupo, bem como pelos professores, como é ilustrado no capitulo anterior.

A teoria do feedback facial de Izard, de carácter actual, inspirada na perspectiva evolutiva darwiniana, e projectada a partir dos trabalhos de Tomkins, no fim dos anos 70 do sec. XX, tal como o nome indica, relaciona o feedback facial com mecanismos neurais, para analisar as diferenças emocionais na perspectiva relacional inter sistémica. Partindo do pressuposto que é um sistema motivacional que dá significado à vida, Carroll Izard (1991) define emoção como um «processo complexo, com

componentes nervosos, neuromuscular es, expressivos e experienciais» (p.42) e o

significado de emoção emerge da interacção entre actividade neurofisiológica, actividade facial-postural e experiência subjectiva.

fúria, o medo, a repugnância, a vergonha e a ansiedade, que foram acrescentadas