A atuação das ‘redes locais’ (ou membros) da R EDUCA na educação em seus países de

países de origem

Existe um processo de contradição necessária nos movimentos do capital, visto que, sua ‘vocação’ demanda um sistema mundial para funcionar. Como Osorio (2014) explica, tal ‘vocação’ apenas se realiza estabelecendo um “novo espaço-fronteira” que o impulsiona e, simultaneamente, o delimita: o Estado-nação (p. 32). Diante desta afirmação, entendemos que a REDUCA apenas pode ser considerada uma iniciativa

genuinamente regional porque agrupa ‘redes locais’ ou membros presentes em 15 países latinoamericanos.Um de seus desafios é precisamente consolidar-se como uma ‘rede de redes’ que, por um lado, é autenticamente regional e, por outro lado, é capaz de lidar com as diferenças locais em termos políticos, econômicos, de cultura, idioma e de governança.

Os membros da REDUCA,ou “as redes locais” não só ajudam a enraizar a

REDUCA em diferentes contextos nacionais, políticos, econômicos e culturais, como também têm o potencial de consolidar um padrão único de reformas educativas para a América Latina. Embora regidos por diretrizes comuns, os membros da REDUCA são essenciais na promoção da reforma educativa latinoamericana. Eles são responsáveis pela mobilização de esforços conjuntos que envolvem múltiplos atores na tomada de decisão e na incidência política. Em conjunto, os membros da REDUCA mobilizam mais capital social acumulado, a partir de sua estrutura de ‘entrelaçamento’ que se configura como uma trama de relações da qual participam homens da política e homens de negócios. Seu recurso mais valioso é justamente a presença local e o conhecimento de todos os atores importantes nas decisões em política educativa. Estar “no terreno” permite que as ‘redes locais’ traduzam melhor as políticas globais, apresentado as ‘evidências’ oportunas e encontrando ‘soluções’ mais convenientes ao contexto local.

Como identificado anteriormente, as ‘redes locais’ ou membros da REDUCA

que participam mais intensamente da rede são: Todos pela Educação (Brasil), Fundación

Educación 2020 (Chile) e Mexicanos Primero (México). Ainda que seus países de origem

tenham atravessado reformas educativas ⸺ com intensidade e consistências variadas ⸺ se trata de três países profundamente diversos em sua configuração histórica e em seu contexto político recente.

O Brasil, por exemplo, iniciou um novo ciclo político em 2003, com a chegada à presidência do Partido dos Trabalhadores (PT), com Lula da Silva e, posteriormente, com Dilma Rousseff. O que outrora seria um ‘projeto democrático- popular’ apoiado pelas organizações operárias da década de 1980 ⸺ PT, Central Única dos Trabalhadores (CUT) e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) ⸺ transformou-se ao longo da década de 1990, adotando o denominado ‘democratismo pragmático’ (MARTUSCELLI, 2007) ou ‘neodesenvolvimentismo’ (BOITO JR., 2012a). Na década de 2000, para aceder ao poder, o PT estabeleceu alianças com grande capital financeiro, capital médio e grande capital industrial e agrário (BOITO JR., 2012b). Estas alianças foram aprofundadas no decorrer dos seus mandatos, “sem romper com as

CÁSSIO; XIMENES, 2019). No âmbito da educação, o fundamental do bloco no poder134

apoiou ativamente as principais medidas adotadas pelos governos do PT (LEHER, 2018, p. 20), representadas pela incorporação da agenda empresarial através da atuação do TPE. O Chile, passou pela ‘Concertación’ no poder durante 20 anos, com presidentes que expressaram traços socialdemocratas depois do término da longa ditadura militar de Augusto Pinochet (RIVAS, 2015, p. 35). Após o mandato presidencial de Ricardo Lagos (ex-ministro de Educação dos anos 1990), a presidência chilena foi assumida por Michelle Bachelet. Seguido por um governo de centro-direita, liderado por Sebastián Piñera até 2014, Michelle Bachelet retorna à presidência através da coalizão de centro-esquerda ‘Nueva Mayoría’. Esta coalizão foi sustentada por uma heterogeneidade de forças, das quais de sobressai a comunidade empresarial: Grupo Luksic,

Confederación de la Producción y del Comercio, Asociación de Bancos e Instituciones Financieras, etc., e o apoio de diversos think tanks (IAD, Public Res (ligado a Luksic),

Espaço Público e Fundación Educación 2020). Este bloco no poder promoveu as reformas da constituição, educacional e fiscal, além da reforma energética, que, na análise de Boccardo e Guajardo (2014), foi “fundamental para alavancar os ritmos de

crescimento do modelo neoliberal chileno”.

México, por sua vez, rompe com a hegemonia histórica do PRI (após 72 anos no poder no governo), retornando, entretanto, a ela com a ascensão à presidência de Enrique Peña Nieto (2012-2018). À continuação de uma reforma que flexibilizaria as condições de trabalho de industriários e trabalhadores do setor de serviços (GONZÁLEZ VILLARREAL; RIVERA FERREIRO; GUERRA MENDOZA, 2017), o governo de Peña Nieto promoveu as chamadas reformas estruturais: energia, educação, política, telecomunicações, financeira e fazenda, das quais a educação é considera a mais controversa (LOYO, 2010; GREAVES, 2010). A celeridade em promover as reformas respondeu às urgências do governo no retorno ao poder de seu partido, o Partido Revolucionário Institucional (PRI). Bertussi (2017), relaciona a velocidade na execução das reformas com a necessidade que o Partido Revolucionário Institucional (PRI) tinha de recuperar, fortalecer e aumentar novamente sua legitimidade e hegemonia, no que diz respeito aos interesses do bloco no poder. Para alguns investigadores (TREJO

134 _{Boito Jr. (2007), refere-se ao conceito de “bloco no poder” desenvolvido por Nicos Poulantzas para pensar a classe}

burguesa como a unidade (classe social) do diverso (frações de classe) nas suas relações com o Estado e com o restante da sociedade.

RAMÍREZ; ANDRADE ROBLES, 2013), estas seriam reformas de ‘terceira geração’ – uma continuidade do conjunto de reformas estruturais que vêm ocorrendo no México desde o início da década de 1980 e que, têm sido os instrumentos centrais das políticas econômicas estabelecidas para lidar com crises recorrentes na tentativa de aumentar os padrões de produção e a produtividade, reinserindo, com vantagens, economia mexicana na globalização.

A reforma educacional na América Latina é um processo em aberto, portanto, a discussão a seguir visa construir cenários e demonstrar a correlação de forças entre os principais atores envolvidos em tal processo, privilegiando a incidência dos membros da REDUCA.Apresenta-se, assim, uma síntese do surgimento e das principais formas de

atuação dos membros mais atuantes de REDUCA. Os exemplos, visam compreender ⸺ e

explorar empiricamente ⸺ os contextos de influência das organizações Todos pela Educação (Brasil), Fundación Educación 2020 (Chile) e Mexicanos Primero (México) juntos aos formuladores de políticas locais em um campo no qual a política educacional encontra-se cada vez mais globalizada.

Finalmente, reafirmamos que a REDUCA e seus membrosnão os únicos atores

situados no campo empresarial a disputar a condução e os conteúdos da educação pública na América Latina. Contudo, esta rede tem avançado, construindo sua hegemonia através de uma espécie de ‘onipresença’ nos 15 países latinoamericanos onde se situa por meio de seus membros. Não temos conhecimento de outro ‘sujeito coletivo da sociedade civil’ que não esteja conectado a estas redes, com tal potencial de alcance, que detenha tamanho volume de recursos envolvidos, grau de espraiamento e capilaridade na América Latina.