•prática de conjunto
• transposição
•harmonização
•improvisação
•técnica
•padrões de
acompanhamento
•teoria e percepção:
exercícios de ritmo, solfejo,
análise musical, conceitos,
treinamento auditivo
Aula Notacional
•leitura musical
•prática de conjunto
• transposição
•harmonização
•improvisação
•técnica
•padrões de
acompanhamento
•teoria e percepção:
exercícios de ritmo, solfejo,
análise musical, conceitos
ASSOCIAÇÕES
TRANSFERÊNCIA
S
O desenvolvimento das competências auditivas já era algo esperado numa abordagem que dá maior ênfase ao tocar de ouvido. Entretanto, além da preocupação em reproduzir as notas, havia uma atenção para outras qualidades do som, que muitas vezes são difíceis de descrever. Essas qualidades podem estar associadas à precisão na ginga de uma música ou à escolha de um determinado timbre para o arranjo. Green (2012) emprega o termo
‘feel’ para descrever tais qualidades do som:
‘Feel’ is something that is both hard to define and, as teachers agreed, hard to teach. It is connected partly with the ability to keep going in a perceptual ‘flow’, playing or singing each note at a precise point on or around a beat according to the style of the music, manipulating textual and dynamic qualities of the sound in fine ways, and many other aspects (Green 2012: 60).
O desenvolvimento dos aspectos interpretativos ficou mais evidente na fase do projeto final, quando os alunos trabalharam no tipo de formação instrumental e no arranjo de sua música escolhida. Durante os ensaios para a apresentação do recital, percebi claramente que, para além dos acordes, havia diversos aspectos sendo refinados pelos alunos, que vão desde a escolha de articulações no instrumento até a equalização do som. Percebi também o quanto os alunos se ajudavam mutuamente nesse sentido. Era comum ver um aluno que estava tocando teclado sugerir para o colega qual era a ‘levada’ do baixo ou da bateria, ou ver os alunos discutindo que instrumentos ficariam mais interessantes naquele arranjo. O trabalho em conjunto teve maior ênfase na preparação do projeto final porque cada aluno, além de executar a música de sua escolha no piano, também pôde participar na música de seus colegas tocando outros instrumentos. Considero que, sob diversas formas, o trabalho em grupo tenha influenciado positivamente nos resultados individuais. Através da análise dos vídeos das aulas, observei situações em que o grupo favorecia o encorajamento e a autoconfiança, estimulando, por exemplo, um aluno com mais
dificuldade a ir para o piano tocar. Na medida em que havia uma interação maior entre os alunos de cada grupo, havia também um reflexo positivo nos comportamentos individuais. Tantos nas entrevistas em grupo quanto nas entrevistas individuais, todos os alunos relataram aspectos positivos do trabalho em grupo. Quando perguntei o que significou para eles terem trabalhado em grupo, Abimael descreveu uma situação que ocorreu nos ensaios para o projeto final, que exemplifica bem a questão do encorajamento:
Fazer um ensaio em grupo é difícil pelo fato de ter que juntar as pessoas, juntar os
equipamentos (…). Aí depois de ter conseguido o equipamento, aí vem aquela pergunta: o quê que eu vou fazer agora? (…) Aí, bem, eu peguei a mecânica da minha música e depois disso eu simplesmente não participei, eu fiquei olhando, porque eu não tinha relação com esse ambiente de ensaio, esse ambiente de preparar o ensaio. Os ensaios que eu participava tinha os professores e eles ajeitavam o ambiente, e eu só chegava e tocava. Aí aqui eu tive que chegar e ajudar a construir um ambiente pra gente poder ensaiar. Aí na hora eu fiquei assim: vou fazer o quê? Eu vendo uma pessoa fazendo isso, outra pessoa fazendo aquilo… Vou fazer o quê? Não sei fazer nada! Aí, já quase no dia que eu resolvi deixar isso de lado (…). Aí eu subi, peguei o baixo, (…) tentei dar umas dicas pras pessoas e fui tentando fazer o máximo de coisas que eu podia fazer, tentando ajudar com alguma coisa. Terminou que antes eu ia fazer só minha música, só tocar no teclado, aí no dia do recital eu toquei baixo em duas músicas (Abimael, aluno do Grupo 1, entrevista realizada em grupo focal ao final do curso)
práticas que despertam seus interesses e que são valorizadas por eles. A motivação, por vezes, não depende somente do aluno e ocorre por fatores extrínsecos (Lehmann, Sloboda e Woody, 2007). O relato de Carol é um exemplo de como o tipo de abordagem de ensino pode estar relacionado à motivação no processo de aprendizagem:
Eu acho até que é algo inovador, assim, porque a gente já vem pra Universidade com aquela impressão de que tudo vai girar em torno da partitura, da leitura mesmo, da parte visual, né?! E na verdade, pra nós músicos a questão do ouvido é o que é mais importante, o que vem em primeiro lugar. A gente aprende a música através do tocar ou do cantar de ouvido, do próprio ouvido, né, da audição. Então, eu acho que de certa forma é até um estímulo, e ajuda muito. (Carol, aluna do Grupo 2, entrevista realizada em grupo focal ao final da primeira fase)
Na fase de preparação para o projeto final, considero que a motivação ocorreu, sobretudo, pelo fato de que cada aluno poderia escolher uma música do seu interesse para
apresentar. A escolha do repertório pelos próprios alunos é definido por Green (2012) como um dos cinco princípios fundamentais das práticas de aprendizagem informais da música popular. O depoimento de Clara é um exemplo do quanto a motivação é importante para que o aluno supere suas próprias expectativas:
Eu vou ser sincera, quando você teve a primeira conversa com a gente (…), que você falou que no projeto final a gente ia ter que tocar uma música, eu pensei, no meu íntimo: isso não vai dar certo. (…) E aí (…), quando já ‘tava’ perto do projeto final, (…) eu me senti muito ansiosa (…). Eu nunca me senti tão capaz de fazer uma coisa que lá naquele começo eu achei que ia ser a maior furada, que ia ser um desastre. (…) Em relação ao projeto final, eu acho que eu nunca me senti tão ansiosa por alguma coisa. Eu acho que a única vez que eu me senti ansiosa desse jeito, (…) foi quando eu ‘tava’ aprendendo violão, que eu sempre quis, (…) e quando a minha mãe finalmente me deixou ter aula de música, eu [pensei]: meu Deus, eu preciso pegar isso com toda força! (Clara, aluna do Grupo 2, entrevista realizada em grupo focal ao final da segunda fase)
Considerações Finais
A experiência nesta nova abordagem de ensino-aprendizagem mostrou diversos resultados que evidenciam o papel essencial do ouvido no desenvolvimento musical. A ênfase no tocar de ouvido resultou essencialmente no desenvolvimento das competências auditivas, tanto no contexto da disciplina quanto fora dela, no desenvolvimento de aspectos
interpretativos da performance musical e no interesse dos alunos pelas práticas informais. O trabalho em pequenos grupos favoreceu positivamente nos resultados individuais, tendo em conta que a interação entre os alunos tornou o ambiente mais rico e estimulante. O que esta nova abordagem buscou, através de práticas mais diversificadas, foi alcançar a
formação de um músico mais completo, que não esteja restrito à reprodução de modelos na sua atuação como performer e que seja, acima de tudo, mais criativo e capaz de tomar suas próprias decisões.
Referências
Delzell, J. K., Rohwer, D. A., Ballard, D. E. 1999. Effects of Melodic Pattern Difficulty and
Performance Experience on Ability to Play by Ear. 1999 Journal of Research in Music Education, 47 (53): 53-63.
Green, Lucy. 2012. Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy. London: Ashgate.
Green, Lucy. 2014. Hear, Listen, Play! How to Free Your Student’s Aural, Improvisation, and Performance Skills. Oxford: Oxford University Press.
Karpinsky, Gary S. 2000. Aural Skills Acquisition. The Development of Listening, Reading, and Performing Skills in College-Level Musicians. Oxford: Oxford University Press.
Lancaster, E. L., Renfrow, K. D. 2004. Alfred’s Group Piano for Adults: An Innovative Method
Enhanced with Audio and MIDI Files for Practice and Performance. Van Nuys: Alfred Publishing. 2nd ed.
Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., Woody, R. H. 2007. “Motivation” in Psychology for Musicians: Understanding and Acquiring Skills, 44-60. Oxford: Oxford University Press.
Mach, Elyse. 2011. Contemporary Class Piano. Oxford: Oxford University Press. 7th ed.
Mcpherson, G. E., Gabrielsson, A. 2002. “From Sound to Sign” in The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning, editado por Parncutt, R., Mcpherson, G. E., 99-115. Oxford: Oxford University Press.
Musco, Anne M. 2010. “Playing by Ear: Is Expert Opinion Supported by Research?” Bulletin of the Council for Research in Music Education, 184: 49-63.
Woody, R. H. 2012. “Playing by Ear: Foundation or Frill?” Music Educators Journal, 99 (2): 82- 88.