As aulas observadas

Considerando o exposto na seção anterior, nossa análise das aulas observadas principia pelo sétimo encontro. Nesse encontro, a professora iniciou a aula com atividades de leitura e de produção textual. Ela abriu as atividades de leitura falando brevemente aos alunos sobre música, depois leu para eles a letra da música Canção da juventude e, na seqüência, cantou a música. Em seguida, após breve comentário sobre a valorização da juventude, passou para as atividades de leitura lendo o texto Quando se é jovem e forte, de Alffonso Romano de Sant’Anna11. Quando terminou a leitura, como forma de compreensão do texto pelos alunos, a professora pediu aos alunos que, em grupo, respondessem às seguintes perguntas:

1. Quem está falando? 2. Para quem está falando? 3. Qual é a sua finalidade? 4. Qual é o assunto do texto?

11 _{A leitura desse texto se deu a partir do livro didático: CEREJA, W.R; MAGALHÃES, T.C. Português:} linguagens, 8a. série, São Paulo: atual, 1998. Os livros ficavam guardados na biblioteca escolar e retirados para

uso quando solicitados pela professora. Embora a professora, em algumas atividades aqui descritas e analisadas, se valesse do livro didático, não encontramos nenhuma referência no PE ao uso desse material.

Os alunos se reuniram em grupos e passaram a responder às questões propostas. Assim que percebeu que os alunos tinham concluído suas respostas, a professora passou a direcionar o trabalho de discussão das questões no grande grupo. Nas discussões com os alunos, as questões acima não saíram do limite superficial do texto. A professora procurou enfatizar apenas as relações do diálogo dentro do texto, ou melhor dizendo, entre as personagens, e não as relações dialógicas entre o autor e o leitor do texto. Tampouco abordou outros aspectos da dimensão extraverbal do texto (quando o escritor escreveu o texto?, que idade ele tinha?, onde figura esse gênero?, no jornal?, é uma crônica?, etc.).

No oitavo encontro, houve prova sobre questões gramaticais e, no nono encontro, os alunos realizaram uma viagem de estudos.

No décimo encontro, a professora novamente iniciou a aula com atividades de leitura. Como mote para a discussão que se seguiu, fez o seguinte questionamento aos alunos: “o que é romance?”. As respostas que se seguiram foram tímidas, mas a professora, reassumindo a palavra, deu aos alunos um conceito de romance. Em seguida, fez a leitura da biografia do escritor Jorge Amado12. Terminada a biografia do autor, a professora tomou em suas mãos o livro “Capitães da Areia13”, do escritor já, portanto, devidamente biografado. Antes de iniciar a leitura propriamente dita do romance, fez a leitura da capa do livro, “cujas informações são imprescindíveis para a leitura do texto verbal” (fala da professora). Nessa aula, leu o primeiro capítulo do romance. Os olhos e os ouvidos dos alunos estavam atentos. A cada gravura que porventura aparecia no decorrer do capítulo, havia pausa para discussão. Terminada a leitura do capítulo, novas questões foram colocadas no quadro para serem respondidas em grupos:

1. Que impressões lhe causou o capítulo? 2. O que assimilou do capítulo?

12 _{A biografia do escritor Jorge Amado e o conceito de romance dado pela professora aos alunos foram retirados}

da obra NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, Encyclopedia Britannica do Brasil Publicações, 1998 (vários colaboradores), SP; a biografia foi retirada do volume 1, p. 285-286 e o conceito de romance do volume 12, p. 447-450.

3. Você percebeu a crítica social nas palavras de Amado? Qual? 4. O que você diz sobre o estilo literário do autor?

Novamente os alunos, em grupos, passaram a discutir sobre o assunto e a produzir as respostas, que foram utilizadas posteriormente na discussão com o grande grupo. Nessa atividade em que os alunos, agrupados, deveriam discutir respostas às questões sugeridas, procuramos, de forma discreta, observar as discussões feitas por um dos grupos. Dessa observação percebemos o seguinte: houve dificuldade para entenderem o significado da palavra impressões presente na questão 1, de modo que a questão foi deixada de lado para ser respondida no final ou, conforme os próprios alunos, para esperar e copiar a resposta de outra equipe; a 2a. questão foi mais fácil de responder que a anterior e os alunos chegaram a um consenso rapidamente; na questão 3, pegaram as respostas de outra equipe, só para terem uma resposta, tampouco questionaram essas respostas ou refletiram sobre elas; e, por fim, sobre a última questão, as primeiras respostas sugeridas por um dos alunos do grupo foram aceitas sem que houvesse discussão. Esse comportamento dos alunos demonstrou claramente o fazer por obrigação, mera formalidade. Para concluir esse trabalho, a professora pediu que os alunos copiassem do quadro o trecho descritivo retirado do romance em foco e que ilustrassem o texto copiado.

Com base nas atividades desenvolvidas, observamos que a professora se deteve nos aspectos mais imanentes do capítulo do romance lido (parte do enredo do capítulo lido). Apenas as questões de número três e quatro poderiam ser um indício de que a professora poderia partir para a exploração do gênero romance.

As aulas do décimo primeiro encontro dividiram-se em dois momentos: o primeiro sobre a produção, pelos alunos, de uma notícia e o segundo sobre a leitura de uma charge. No primeiro momento, a professora devolveu o resumo sobre um determinado texto de jornal, elaborado a partir de uma aula anterior ao início da nossa presença na turma. A professora comentou as produções feitas, elogiou os trabalhos e prosseguiu a aula. Em seguida, para

explicar o gênero notícia, a professora se valeu das perguntas-chave que compõem o lead da notícia: quem? quando? onde? como? e discutiu com os alunos essas perguntas-chave e mostrou-lhes em que sentido elas “ajudam” tanto na leitura de uma notícia como na sua produção. Como atividade de produção textual, a professora pediu que todos elaborassem uma notícia sobre o assunto que quisessem. Os textos produzidos pelos alunos focalizaram assuntos variados e as respostas às perguntas-esquema (lead) foram contempladas, pelo menos nos textos dos alunos que se propuseram a ler sua notícia para o grande grupo. Nessa parte, fica clara a abordagem da produção textual do ponto de vista estrutural do texto, inclusive com modelos e técnicas a serem seguidos pelos alunos. Nesse sentido, parece haver coerência entre a prática pedagógica e o PE da professora, uma vez que o trabalho com os aspectos estruturais do texto já estava previsto na parte cinco do PE.

Para o segundo momento, a professora sugeriu as seguintes atividades: 1. Análise de uma charge de Liberatti.

2. Anotações dos comentários pelo grupo.

3. Produção textual a partir de esquema: porque... então...assim...

Para o desenvolvimento das questões 1 e 2, a professora entregou aos alunos fotocópias da charge proposta para a leitura. A charge consistia na imagem de um jovem cujas vestes e acessórios faziam apologia ao capitalismo, à industrialização, à exploração do homem etc. Distribuídas as cópias da charge, a professora instruiu os alunos para que dividissem a imagem do jovem, que figurava na charge, em quatro partes, pois assim, segundo a professora, ficaria mais fácil proceder à sua interpretação/entendimento. Novamente as questões susceptíveis de análise não ultrapassaram o limite do “entendimento” da estrutura do texto. Foram deixadas de lado questões do tipo: onde a charge comumente aparece? qual o objetivo de uma charge?, quem a escreve ou a cria?, em que época ela foi publicada?, qual o contexto sócio-político-econômico dessa época?, qual era a possível

situação de interação entre o escritor e o sistema vigente?, e comentários sobre o fato de certas palavras ou expressões não terem o mesmo significado em épocas diferentes etc.

No décimo segundo encontro, houve a abordagem de conteúdos gramaticais. No décimo terceiro encontro, a professora abordou a narrativa. Utilizou-se, para isso, do texto Pausa, de Moacyr Scliar. Instruiu os alunos para que observassem a presença das seguintes marcas narrativas no texto: o que aconteceu? com quem? quando? onde? por quê? Pediu que trabalhassem o “entendimento” do texto por meio da dramatização da história. Conceituou os elementos da narrativa: narrador (quem conta a história), enredo (seqüência dos fatos, as ações), personagem e tempo. E, por fim, pediu para os alunos produzirem um texto que desse uma possível continuação ao texto lido. Algumas linhas foram escritas pelos alunos.

No décimo quarto encontro, a professora retomou as atividades com o jornal e cada grupo de alunos recebeu um exemplar de jornal para que pudesse trabalhar com o gênero notícia. Cada grupo escolheu uma notícia para leitura. Conforme orientação da professora, o grupo elaborou por escrito uma síntese da notícia lida. Após, um aluno de cada grupo foi convidado a expor oralmente a todos os alunos da sala a síntese produzida pelo grupo. Nessas explorações, não se discutiu o cronotopo da notícia. Ainda nesse dia, para fechamento da atividade, a professora pediu aos alunos que transformassem uma notícia em uma poesia. Para isso, usou como exemplo o texto de Manuel Bandeira transcrito no quadro: Poema tirado de uma notícia de jornal. Dadas as instruções, os alunos passaram a procurar por notícias no jornal, tendo sido escolhidas como passíveis de serem transformadas em poesia aquelas que eram breves (estrutura textual menor).

No décimo quinto encontro, a professora iniciou os trabalhos com a leitura das poesias produzidas pelos alunos no encontro anterior. Para continuar o trabalho desse dia, e de posse do jornal do dia, a professora pediu que os alunos lessem e resumissem um artigo, e depois que escolhessem outro título para esse texto. Os alunos foram distribuídos em grupos e

cada grupo, de posse de um jornal impresso, procedeu à leitura do artigo escolhido. Não seria necessário sublinhar que, em algumas ocasiões, o gênero notícia foi tomado pelo aluno como sendo o gênero artigo. No entanto, a síntese feita pelos alunos foi aceita de igual forma, sem observações, pela professora, da distinção entre os gêneros. Como estavam de posse do exemplar do jornal do dia, e como nele figurassem dois enunciados de gêneros distintos, uma carta do leitor cujo autor era o prefeito da cidade, e uma reportagem, ambos os gêneros abordando o mesmo assunto – a polêmica de as bicicletas dividirem o espaço na calçada com os pedestres –, a professora sugeriu, como tarefa de casa, que os alunos pesquisassem sobre o assunto da reportagem. Novamente, ela não fez comentários sobre a diferença desses dois gêneros, apesar de, neste caso, tratarem do mesmo assunto. Seria um momento oportuno para trabalhar com as diferenças.

O décimo sexto encontro iniciou com a retomada da abordagem sobre a narrativa e, em seguida, a professora escreveu no quadro uma pergunta para dar continuidade à aula desse dia: O que é conflito? (na narrativa). Após a questão, a professora procedeu à conceituação do termo, citando exemplos de textos já trabalhados e outras referências.

O décimo sétimo e o décimo oitavo encontros não foram observados por solicitação da professora, pois ela queria fazer o fechamento de seu trabalho com os alunos e informar a eles que as aulas seguintes seriam ministradas por nós14.

À guisa de conclusão desta seção, podemos dizer que a prática da professora foi coerente com os conteúdos e a proposta de trabalho mencionados no PE. Dessa forma, contemplou o primeiro projeto, a utilização do jornal como ferramenta de trabalho; o segundo projeto, leitura e análise literária de livros paradidáticos; as questões gramaticais; e a produção de textos. Quando trabalhou os conteúdos gramaticais, esses sempre à parte dos

14 _{Embora houvesse rumores sobre a possibilidade de greve, não esperávamos que fosse decretada tão cedo,}

justamente no dia do início de nossas atividades com os alunos. Diante disso, houve um período de 31 dias (05/05 a 06/06) de intervalo entre as aulas que observamos e as aulas que lecionamos.

estudos de leitura e produção textual, assim como estava programado no PE. As atividades de leitura e produção textual, ao contrário, sempre vieram juntas. Podemos dizer, com base nas observações, que, na sua grande maioria, as atividades de produção textual sempre principiaram com atividades de leitura. A comparação entre o PE e a prática pedagógica da professora é objeto de discussão de forma mais efetiva na próxima seção.

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