Avaliação das atividades e estratégias propostas

A avaliação é um mecanismo necessário para que corrijamos os erros e enveredemos por um caminho correto, principalmente se nossas atitudes avaliadas disserem respeito a outras pessoas envolvidas conosco. Por isso, a avaliação deve ser constante em qualquer projeto que queiramos desenvolver.

É importante reiterarmos que ao desenvolvermos uma pesquisa sobre a produção textual escrita na perspectiva dos gêneros do discurso na esfera escolar, optamos, como critério de delimitação de pesquisa, por abordar o seu lugar no ensino/aprendizagem da produção textual, embora houvesse outros aspectos que merecessem igual atenção, como, por exemplo, qual a formação do professor para o trabalho com os gêneros do discurso, como o livro didático trabalha o texto, quais as condições que a escola pública oferece para que possamos desenvolver um trabalho dessa natureza.

Algumas especulações poderão depor contra o trabalho que desenvolvemos acerca da produção textual com o subterfúgio de que faltou uma abordagem sobre a avaliação quantificativa (nota) das produções dos alunos. Contudo, para os objetivos desta pesquisa, este é um aspecto não central, mas que pode e deve ser objeto de outra pesquisa que queira investigar essa questão, até porque o objetivo central da pesquisa não era a avaliação escolar, mas o ensino/aprendizagem da produção textual escrita do gênero crônica. Além do mais, desenvolver uma metodologia de ensino/aprendizagem de um gênero já é um grande passo, dado que os documentos oficiais, que postulam tal ensino, são recentes e há, ainda, muito pouco trabalho com gêneros nas escolas. Claro que precisamos avançar mais, não há dúvida, principalmente no que concerne ao próprio processo de avaliação escolar, mas isso pode ocorrer em outro momento.

Quanto ao todo do planejamento, consideramos que ele foi feito com propriedade, uma vez que deu conta de desenvolver o objetivo proposto a contento. Não há dúvida de que algumas questões poderiam ter sido abordadas de forma diferente. É o caso, por exemplo, da seleção das crônicas para serem lidas em sala de aula. Na seleção das crônicas, optamos pela variedade de estilo, de tema e de composição. As crônicas escolhidas para leitura, do nosso ponto de vista, foram interessantes porque o critério foi baseado, principalmente, na idade dos alunos e, por isso, o teor dos temas guiou, em certa medida, essa escolha. O número de crônicas escolhidas, no entanto, pareceu muito extenso a alguns alunos, embora tivéssemos criado algumas estratégias didático-pedagógicas de leitura diversificada e o contato com a diversidade de enunciados proporcione uma visão maior e melhor do gênero.

De um lado, pensamos que a seleção, para ser mais concisa, poderia privilegiar, então, algumas crônicas que tivessem marcas lingüísticas mais evidentes e multipresentes (estilo, tema e composição) para que o maior número possível de aspectos fossem analisados em um grupo menor de enunciados, já que o cronotopo naturalmente seria igual. Por outro lado, o fato de o texto ser repetido (repetido no sentido de sua leitura) também poderia causar desinteresse aos alunos. Outro aspecto, referente ao número elevado de crônicas escolhidas, que podemos ver como negativo, foi a necessidade de distribuição de fotocópias dos textos a cada aluno, bem como o custo com lâminas para transparências. As fotocópias foram necessárias porque a aquisição dos jornais em que as crônicas circulavam era ainda mais inviável dado o custo elevado do jornal (embora tivéssemos levado para a sala o exemplar do jornal de cada crônica trabalhada para mostrar em que caderno a crônica costuma aparecer). As lâminas também foram imprescindíveis para a exploração em conjunto dos aspectos lingüísticos de cada crônica analisada. O fato de termos trazido uma cópia xerografada para cada aluno da sala, somando um total de 38 cópias por texto, mais a fotocópia em lâmina de transparência para cada texto apresentado, demandou um custo que, para o professor ou para a

escola, considerando a realidade da escola pública e a remuneração salarial do professor, seria praticamente inviável do ponto de vista financeiro. Talvez esse fosse o maior problema do número excessivo de crônicas a serem lidas previamente à produção textual do gênero pelos alunos, sem descartar, evidentemente, as questões já pontuadas a esse respeito.

Se tivéssemos um número de crônicas menor para leitura e se tivéssemos destinado menos tempo para a observação das aulas, poderíamos ter aumentado o tempo destinado às atividades de produção textual da crônica e das correções, talvez até ter produzido uma segunda crônica.

A diversidade de textos do gênero crônica que demos aos alunos deveu-se à intenção de melhor orientá-los no processo de produção do seu texto, porque, conforme afirma Bakhtin (2000, p. 305) “a idéia que temos da forma do nosso enunciado, isto é, de um gênero preciso do discurso, dirige-nos em nosso processo discursivo” (BAKHTIN, 2000, p. 305). Nesse sentido, a leitura serviu para o reconhecimento/conhecimento do gênero e formação da idéia sobre o enunciado a ser produzido (a criação de um conhecimento sobre o gênero capaz de “balizar” o aluno na produção da sua crônica). Claro que em algumas produções feitas pelos alunos existem certas marcas lingüísticas que remetem aos enunciados lidos, mas isso está previsto na teoria bakhtiniana quando ela nos diz que um enunciado é construído a partir de outros enunciados, que as reações-respostas “assumem formas variáveis: podemos introduzir diretamente o enunciado alheio no contexto do nosso próprio enunciado, podemos introduzir- lhe apenas palavras isoladas ou orações que então figuram nele a título de representantes de enunciados completos” (BAKHTIN, 2000, p. 316). Dessa forma, nenhum produto (produção dos enunciados-crônicas dos alunos) foi igual aos enunciados lidos previamente, embora pertençam ao mesmo gênero lido.

Encontrar um leitor efetivo, ou seja, criar uma situação de interação efetiva, similar à do gênero crônica foi outra dificuldade que encontramos no decorrer do trabalho, questão, no

entanto, indispensável para o trabalho com a produção textual na perspectiva dialógica e dos gêneros do discurso. Em trabalhos em sala de aula do dia-a-dia, que dispõem de um maior tempo para o desenvolvimento de um projeto pedagógico e que podem ser planejados de um ano para o outro, contando inclusive com o apoio tanto da escola como da APP – Associação de Pais e Professores –, esse empecilho pode ser facilmente afastado. Se se tratar, por exemplo, de trabalho que contemple gêneros da esfera jornalística, a escola poderia muito bem criar um jornal impresso ou digital de circulação interna, ou no máximo entre a comunidade, cujo custo seria baixo para a divulgação dos trabalhos. A possibilidade de criar uma homepage e, nela, um espaço para as produções textuais dos alunos seria outra alternativa. Claro que a homepage escolar já não seria um espaço social similar de circulação do gênero crônica ou outros gêneros jornalísticos, como o seria se os textos fossem publicados em jornais correntes. Contudo, o leitor efetivo estaria garantido e a escola acabaria por criar outro espaço social, uma outra situação social de interação (um gênero, inclusive) “escolar” (não escolarizada), o de divulgação/leitura de trabalhos discentes, lugar em que poderiam circular os mais diversos gêneros produzidos pelos alunos.

Outro aspecto de suma relevância e que precisamos apontar é o fato de o gênero trabalhado em sala (em particular, a crônica) precisar voltar à sala em outros momentos, no mesmo ano ou em anos seguintes no Ensino Fundamental, “prevendo-se uma progressão didática em cada domínio, como nos PCNs, responsável por um processo de aprendizagem em espiral” (ROJO, 2001, p. 35). Dizemos isso, porque, para esta pesquisa, os alunos produziram apenas um texto do gênero, pois embora ele tenha sido reescrito, o texto final produzido foi um só para cada aluno. No entanto, um cronista (uma vez que se trabalhou com a crônica) acaba por criar intimidade com o gênero e habilidade em sua escritura a partir do momento em que o escreve constantemente. Segundo Bakhtin (2000, p. 304),

Não é por causa de uma pobreza de vocabulário ou de estilo (numa acepção abstrata), mas de uma inexperiência de dominar o repertório dos gêneros que o

indivíduo fica inapto para moldar com facilidade e prontidão sua fala e determinadas formas estilísticas e composicionais.

O fato de o gênero precisar voltar à sala para ser trabalhado com os mesmos alunos em outros momentos é outro fator que pode ter influenciado o teor dos textos produzidos pelos alunos, principalmente quanto aos aspectos estilísticos e composicionais. A grande maioria dos alunos produziu crônicas em cujo estilo prevaleceu o humor. A ironia, embora tivesse sido trabalhada de igual forma, foi menos contemplada nas produções pelos alunos em relação ao humor, mas foi bem representada pelos alunos que a contemplaram. Podemos dizer que se demonstrou ser a ironia um tom que carece de amadurecimento intelectual para sua produção, ao menos no caso da produção textual do gênero crônica, por isso, acreditamos que, caso o desenvolvimento dessa proposta metodológica continuasse com os mesmos alunos, em outras palavras, se o gênero voltasse a ser trabalhado, poderíamos – supomos – ter sucesso com a produção de enunciados com a presença da ironia.

Nesse sentido, podemos dizer que, se por um lado houve falhas e inadequação de alguma postura didático-pedagógica nossa como professor, por outro, também é verdade que procuramos ao máximo garantir o sucesso no desenvolvimento da proposta metodológica de ensino/aprendizagem da produção textual escrita a partir de gêneros do discurso.

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