Comparação entre o Plano de Ensino e a prática pedagógica da professora

O primeiro projeto, utilização do jornal como ferramenta de trabalho, foi o mais presente durante a observação das aulas que fizemos. Essa análise comparativa, como já afirmamos no final da seção anterior, mostra dois aspectos: a) houve coerência entre o que o PE apresenta e a prática da professora em sala; b) o trabalho com o projeto do jornal – e as outras partes do PE (leitura e produção textual) – não se alicerçaram na noção de gêneros do discurso como modos sociais de dizer e agir, mas foram abordados de uma maneira mais intuitiva e pela perspectiva formal (do texto).

Ao contemplar os trabalhos de análise e produção de gêneros presentes nesse veículo de comunicação, o jornal, podemos dizer que a professora chegou perto de realizar o trabalho na perspectiva dos gêneros do discurso. Uma sinalização para essa aproximação foi a orientação ao “público a que se destina” presente no PE. O fato é que essa orientação não foi abordada com profundidade pela professora, muito menos do ponto de vista do gênero do discurso, uma vez que a montagem de um jornal, previsto no PE, só seria concretizada no final do ano. Os textos produzidos pelos alunos não foram publicados logo após sua escritura,

foram arquivados. Nesse sentido, o processo de escritura na sala de aula serviu apenas para o aluno aprender o modelo do gênero, desinteressando sua vida efetiva, sua dinamicidade e, principalmente, a noção de enunciado e, por decorrência, a noção de interação social verbal efetiva. Se ainda a professora tivesse privilegiado o ensino da produção textual de um gênero explorado na perspectiva dialógica da linguagem, estaria em vantagem, porque, embora não tivesse condições de publicar efetivamente os textos produzidos, poderia simular uma situação de interação, isto é, poderia criar um espaço social “semelhante” para a circulação dos textos produzidos. Mas o problema reside já na sua base: no ensino da produção textual não a partir de um gênero, com sua relativa estabilidade, mas a partir de um modelo. A não publicação imediata do texto produzido choca-se diretamente com o objetivo proposto para esse trabalho: “chegar ao leitor”.

Se por um lado o projeto enxerga a leitura dos textos produzidos como etapa essencial, por outro, não consegue fazê-los chegar ao leitor. Em síntese, se considera, no PE, o interlocutor como condição da produção textual, na prática de sala de aula, essa concepção não se realiza, constituindo-se a produção textual, mesmo que “nomeada” por gêneros, apenas uma atividade tradicional de produção de textos.

O uso do termo “gêneros”, na primeira parte do PE, no projeto com o jornal, também instiga o leitor a pensar um possível trabalho de análise e produção textual realizado a partir dos gêneros do discurso; no entanto, ao observarmos as aulas da professora, essa “análise e produção dos principais gêneros utilizados pelos jornais” que o PE propõe, novamente, não ultrapassa a fronteira dos aspectos mais formais, e ainda concretizado num enfoque mais conceitual e menos procedimental (prática de reflexão e prática de leitura e produção textual). Por isso, podemos dizer que houve uma análise mais conceitual. Ao analisar cada gênero, a professora explora apenas a dimensão textual-verbal do gênero: sua estrutura textual. Em nenhum momento chegou a analisar qualquer gênero considerando também a dimensão

extraverbal, ou seja, as condições sociais de produção. Essas pinceladas de trabalho a partir de gênero e não um trabalho mais efetivo com os gêneros para a leitura e a produção textual demonstra a ausência do conhecimento teórico dos gêneros e das perspectivas mais discursivas para o ensino da leitura e produção textual. E essa é uma das razões que justifica o que falamos anteriormente, isto é, que a professora não trabalhou efetivamente com os gêneros, mas ao menos chegou perto dessa perspectiva. Já a “relação entre texto, imagem, legenda”, aspecto igualmente interessante do ponto de vista dos gêneros do discurso, que são aspectos ligados à dimensão textual, e ao relacionamento intersemiótico, a professora trabalhou com propriedade.

As atividades de leitura sobre o tema juventude também são coerentes com os objetivos do PE, mais especificamente com o terceiro:

Objetivos dos projetos:

Formar leitores críticos e competentes na sua comunicação oral e escrita, possibilitando-lhes uma interação social.

Desenvolver estratégias de leitura: explicitação do conteúdo implícito, levantamento de hipóteses, relações de causa e conseqüência, de temporalidade e espacialidade; transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo, etc.

Refletir sobre a juventude: seus valores, sua relação com a vida, seu sentimento de onipotência, suas contradições, etc. (grifos nossos).

Além disso, o primeiro objetivo citado, referente à leitura, principalmente no que concerne à “interação social”, podemos dizer que também foi contemplado nas aulas observadas e está acordado com a filosofia sociointeracionista da escola.

A parte cinco do PE, a que apresenta a proposta de trabalho para a produção de textos, poderia muito bem ser trabalhada concomitantemente ao projeto I (utilização do jornal). No entanto, o PE não faz nenhuma referência a esse possível procedimento e nem durante o período de observação das aulas pudemos perceber uma ligação dessas atividades

na postura pedagógica da professora. Ainda sobre essa quinta parte, há necessidade de algumas observações sobre seus objetivos propostos:

Objetivos da produção de textos

1) Produzir textos narrativos, tomando como base a noção de enredo e suas partes. 2) Conhecer e operar o conceito de tempo narrativo na produção de textos.

3) Desenvolver técnicas de argumentação, tomando como estratégias: a apresentação de razões e conclusões; a adequação do argumento ao interlocutor.

4) Produzir textos argumentativos relacionados às necessidades reais de