Avaliação das aprendizagens dos alunos do 2.º B

A avaliação constitui um dos principais elementos de desenvolvimento do currículo do 1.º CEB. Apresenta-se, assim, com enorme complexidade pela valorização das aprendizagens dos alunos, mas também de todo o processo educativo. Deste modo, exige saberes específicos e sensibilidade por parte dos profissionais de educação, para que este não se revele como um processo de julgamento, mas sim de reflexão e de compreensão das capacidades dos alunos na aquisição do conhecimento. O processo de avaliação também tem como objetivo levar o docente a refletir sobre a sua práxis e a reestruturá-la sempre que necessário, em prol de proporcionar aos alunos um ensino de qualidade.

Assim, ao longo da prática pedagógica procurou-se valorizar e utilizar a avaliação contínua e formativa e implicar os alunos neste processo, ou seja, através da criação de momentos específicos de reflexão diária, os alunos refletiam sobre as suas aprendizagens e sobre as suas dúvidas, e depois estas dúvidas eram esclarecidas, individualmente ou em grande grupo, utilizando para tal instrumentos diversificados, como por exemplo: o questionamento oral nas tarefas individuais e/ou em grupo, a observação e o registo de notas de campo, a autoavaliação e a heteroavaliação. Saliente- se que algumas observações foram registadas numa grelha, de modo a permitirem recolher informações sobre “os métodos de trabalho, sobre as atitudes dos alunos, sobre a sua integração na turma” (Ferreira, 2007, p. 79) e, progressivamente conhecer melhor as capacidades dos alunos, para além da dimensão cognitiva (Pacheco, 2002).

Assim, através da análise da avaliação diagnóstica realizada no início da prática pedagógica (ver apêndices 4, 5 e 6), das conversas informais tidas com a professora cooperante e com base na observação dos alunos e dos seus cadernos e manuais, verificou-se que esta turma apresentava maiores dificuldades na área curricular do Português, sobretudo na expressão oral e escrita, sendo esta última a mais crítica. Durante os momentos de comunicação oral, constatou-se que quase todos os alunos apresentavam um vocabulário pouco elaborado e necessitavam de estimular a leitura e a exploração de novos vocábulos, de modo a enriquecer a sua expressão oral e, consequentemente, a expressão escrita. Todavia, um pequeno grupo de alunos possuía uma linguagem cuidada, utilizava um vocabulário mais rico e expressava facilmente as suas ideias.

Note-se que ao longo da exploração oral dos textos, os alunos conseguiam identificar as personagens, o tempo e o espaço, mas por vezes, apresentavam dificuldade em interpretar os momentos-chave da ação e durante a leitura não respeitavam a pontuação, nem liam o texto com a entoação adequada.

Fazendo uma análise mais concentrada na vertente do conhecimento explícito da língua, constata-se que estes alunos conseguiam identificar corretamente os nomes, os adjetivos, o género, as famílias de palavras, o campo lexical, os diferentes tipos de texto e eram capazes de efetuar a divisão silábica e a fronteira de palavra com sucesso.

Em relação à área da Matemática, verificou-se desde o início do estágio que os alunos apresentavam bastante motivação nas atividades propostas, sendo esta uma área de interesse para a maioria da turma. De forma geral, os alunos apresentavam interesse nos conteúdos trabalhados, eram capazes de resolver diversos exercícios com sucesso,

ostentavam níveis satisfatórios de raciocínio lógico-dedutivo, mas tinham algumas dificuldades na interpretação e na resolução de situações problemáticas, muitas vezes devido às suas lacunas no Português.

No que diz respeito à área de Estudo do Meio, as crianças apresentavam bastantes conhecimentos sobre os conteúdos desenvolvidos e muita motivação na descoberta dos elementos constituintes do meio, nomeadamente sobre os seres vivos.

No que concerne às expressões artísticas, verifica-se que os alunos apresentavam-se bastante autónomos e responsáveis nas atividades de expressão plástica e físico-motora. Eram capazes de se expressar, não só utilizando o corpo e a voz, como também utilizando diversos materiais. Tinham a capacidade de compreender várias instruções e exprimiam-se oralmente e de forma adequada às diferentes situações, no entanto manifestavam dificuldade em cumprir as regras de participação e de cooperação. Saliente-se que o incumprimento das regras levava estes alunos a terem comportamentos desviantes, falta de atenção e, por conseguinte, a situações de insucesso nas aprendizagens.

Como já foi referido anteriormente, durante o estágio considerou-se importante, para além dos momentos de reflexão conjunta com os alunos e com a professora cooperante, a avaliação das atividades e a realização de fichas de consolidação de conhecimentos, o registo progressivo das aprendizagens e das dificuldades dos alunos. Neste sentido, no fim do processo de estágio fez-se uma tabela de avaliação das competências dos alunos, onde se sintetiza as principais conclusões dos progressos dos alunos.

Através da análise das tabelas de avaliação final das competências dos alunos do 2.º B, presentes nos apêndices 7, 8 e 9, considera-se que não houve uma evolução significativa nas aprendizagens do Português ao longo do estágio, mas pode-se afirmar que os alunos se aprestavam mais motivados e que houve um pequeno grupo de alunos que conseguiu melhorar a sua expressão oral e escrita. Afere-se ainda que a maior parte do grupo possuía uma linguagem mais cuidada, utilizava um vocabulário mais rico e expressava mais facilmente as suas ideias.

Na área da Matemática, os alunos não revelavam grandes dificuldades nas aprendizagens de novos conteúdos, mas continuavam a denotar algumas dificuldades na resolução de situações problemáticas. Contudo, através de uma orientação mais personalizada e da realização de trabalhos de grupo, os alunos conseguiam resolver as situações propostas.

Na área do Estudo do Meio, os alunos revelaram-se mais curiosos, procuravam novas fontes de conhecimentos, manifestavam interesse em realizar experiências científicas e assumiam uma postura de investigação.

A nível da indisciplina e da gestão de comportamentos, a turma apesar de algumas melhorias continuava a não cumprir algumas regras de conduta social, pelo que se optou por relembrar, antes do início das atividades, as regras que deveriam ser cumpridas e implicar os próprios alunos na sua construção, de modo a que estas lhes fossem mais significativas.

Por fim, é de realçar que aquando do processo de estágio, havia um grupo de psicólogas que estava a desenvolver um programa de inteligência emocional, intitulado de Crianças felizes: programa de inteligência emocional. As psicólogas intervinham uma vez por semana nesta turma e na minha opinião, este projeto ajudou os alunos a melhorarem as suas relações interpessoais e a compreenderem melhor as suas atitudes/comportamentos, bem como a forma de os poderem controlar.

4.5. Resposta à problemática assinalada

Concluído o estágio e o estudo iniciado com vista a responder à questão – Que estratégias adotar para possibilitar a melhoria da produção escrita dos alunos? – pode-se afirmar, tal como no estudo realizado na EPE, que o período de estágio tornou-se demasiado reduzido para se conseguir responder a esta questão, considerando também a complexidade do processo de aprendizagem da escrita.

Mas de forma geral, julga-se que as estratégias implementadas ao longo da prática educativa contribuíram positivamente para incentivar as crianças a escreverem para comunicar em diversas situações, atendendo a que segundo Niza, Segura e Mota (2010), “o que comanda a escrita de textos é a intenção comunicativa” (p. 15).

Neste sentido, considera-se importante dar tempo para os alunos pensarem acerca do que querem dizer, em como querem dizer e para quem querem escrever, incentivando-os a planificarem o texto, construindo um esquema mental daquilo que querem escrever, tomando notas importantes sobre o que querem comunicar e estabelecendo, previamente, os principais objetivos do seu texto. Do mesmo modo, é fundamental incentivar os alunos a relerem, frequentemente, os fragmentos escritos para comprovarem se o que está escrito é mesmo aquilo que queriam escrever e para que consigam estabelecer um fio condutor com o que vão dizer a seguir, relevando

essencialmente o sentido do texto e o processo da sua construção, mais do que o produto final (Ibidem).

Por outro lado, é essencial que os alunos compreendam a necessidade de reverem os seus textos e, neste campo, o docente assume um papel fundamental orientando o processo de escrita e revendo, com os seus autores, pontos de vista, supressões de ideias, ajustes de pontuação e de ortografia, levando as crianças a apropriarem-se da competência da escrita, tal como referem Niza et al. (2010). Assim, foi possível observar que quando os alunos realizavam a produção de texto em colaboração com os pares e mediado pelos adultos, os resultados obtidos eram melhores.

Também Figueiredo (2002) corrobora estas afirmações salientando ainda, a importância de valorizar o trabalho da criança (autor do texto), relevando aspetos como o conteúdo, a originalidade, a criatividade e a utilização de vocabulário variado, bem como promover a divulgação dos produtos dos alunos. Neste sentido, as experiências realizadas ao longo do período de estágio confirmaram esta afirmação, pois os alunos apresentavam-se mais motivados em escrever corretamente, pelo facto de saberem que as suas produções seriam expostas para a turma ou para a escola. A divulgação dos seus produtos culturais era feita de diversas formas, como por exemplo: através da leitura em voz alta e da afixação de cartazes. Os mesmos autores declaram que a utilização do computador, tanto para a revisão do texto, como para a sua divulgação, constitui atualmente uma forma de motivar as crianças para gostarem de escrever.

Em suma, não se pode dizer que existiram melhorias significativas, pois de acordo com Niza et al. (2010), este processo de escrita é moroso e desenvolve-se gradualmente ao longo da vida, mas pode-se observar melhorias na motivação inerente ao ato de escrita, nomeadamente quando os alunos se sentiam apoiados para desenvolverem as suas intenções de comunicação na colaboração e na cooperação com os colegas e/ou com os adultos da sala.