No 1.º ciclo do ensino básico

No 1.º CEB, o professor também tem vindo a ganhar mais autonomia na flexibilização do Currículo Nacional, indo ao encontro das políticas educativas de cada escola (Decreto-Lei 91/2013, de 10 de julho), prevendo-se desta maneira que “cada escola faça de forma mais livre e mais responsável as opções de organização curricular que melhor se adaptem às características dos seus alunos” (Despacho Normativo n.º 6/2014, de 26 de maio, p. 13449). No entanto, importa referir que a ação do professor continua a estar vinculada aos programas curriculares e às metas pré-estabelecidas para cada disciplina.

Importa salientar também que nestes documentos encontram-se fundamentados os saberes, as competências e as capacidades relevantes que o ME considera imprescindíveis para a educação em Portugal, tendo por base o estipulado na LBSE. Os mesmos documentos referem que cabe ao professor arquitetar e gerir várias estratégias de dinamização que se adaptem às reais necessidades dos alunos e que promovam o desenvolvimento pleno, integral e harmonioso de cada estudante.

Neste sentido, está exposto no Programa de Português do Ensino Básico (ME, 2009) a importância do 1.º ciclo no trajeto escolar dos alunos, relevando-o também como “saber fundador, que valida as aprendizagens em todas as áreas curriculares e contribui de um modo decisivo para o sucesso escolar” (p. 21). Este documento organiza a aprendizagem do Português no 1.º CEB em dois momentos fundamentais: o primeiro momento compreende os dois primeiros anos, onde se enfatiza a aprendizagem inicial da leitura e da escrita e o segundo momento engloba o terceiro e quarto ano, em que as aprendizagens preconizadas dizem respeito sobretudo à estrutura do texto escrito, à sintaxe, à pontuação e à diversificação lexical.

De acordo com o Programa de Matemática para o Ensino Básico (ME, 2013), as aprendizagens nesta disciplina devem ser orientadas com vista “a estruturação do pensamento, a análise do mundo natural e a interpretação da sociedade” (p. 2). O mesmo programa mostra ainda que é imprescindível aguçar nos alunos a progressiva compreensão da matemática e incentivá-los a resolverem problemas, mas para que isso se torne uma realidade é necessário que os alunos aprendam “algumas características próprias da Matemática, como o rigor das definições e do raciocínio, a aplicabilidade dos conceitos abstratos ou a precisão dos resultados” (Ibidem, p. 2).

No 1.º CEB os domínios de conteúdos a trabalhar são: Números e Operações, Geometria e Medida e Organização e Tratamento de Dados. Neste nível de escolaridade, os conteúdos em estudo deverão ser apresentados de forma gradual, partindo sempre de situações concretas para que depois as conceções se tornem em abstratas.

Por fim, no que concerne ao programa curricular de Estudo do Meio, o documento que orienta o seu desenvolvimento é Organização Curricular e Programas

do Ensino Básico - 1.º Ciclo do ME (2004). Este documento afirma que os alunos

chegam à escola com um manancial de experiências e de saberes que adquiriram através do contacto com o meio envolvente, cabendo à escola “valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas experiências e saberes, de modo a permitir, aos alunos, a realização de aprendizagens posteriores mais complexas” (Ibidem, p. 101). Neste sentido e tendo em conta a diversidade de conteúdos que fazem parte do Estudo do Meio, esta disciplina congrega várias disciplinas científicas que têm como objetivo satisfazer as curiosidades e as necessidades dos alunos.

Nesta linha de pensamento, verifica-se também que o Estudo do Meio é uma área privilegiada, pois permite realizar a interdisciplinaridade de conteúdos de forma eficaz com as outras áreas curriculares. Esta disciplina tem o seu programa curricular disposto em seis blocos de conteúdos – Bloco 1- À descoberta de si mesmo; Bloco 2- À descoberta dos outros e das instituições; Bloco 3- À descoberta do ambiente natural; Bloco 4- À descoberta das inter-relações entre espaços; Bloco 5- À descoberta dos materiais e objetos; Bloco 6- À descoberta das inter-relações entre a natureza e a sociedade – que apesar de terem uma ordem lógica, é da responsabilidade do professor recriar o programa e a ordem pela qual aborda dos diversos blocos, tendo em conta as características dos seus alunos (Ibidem).

Por fim e não menos importante, verifica-se que o programa curricular da Expressão e Educação é regido pelo documento Organização Curricular e Programas

do Ensino Básico - 1.º Ciclo do ME (2004). Esta área, devido à sua abrangência, está

dividida em quatro vertentes que são: Físico-Motora, Musical, Dramática e Plástica. No entanto, estas expressões são complementares e transversais a todas as outras áreas curriculares disciplinares do 1.º CEB. Desta forma, é vital que ao longo desta etapa de educação o aluno tenha a oportunidade de experienciar aprendizagens variadas, orientadas para o desenvolvimento das capacidades artísticas e, ao mesmo tempo, reforçar a sua personalidade enquanto cidadão.

Neste sentido, verifica-se que o docente titular de turma é o principal responsável por promover atividades que englobem as diferentes expressões, pois estas estão intimamente relacionadas com a vida social dos indivíduos, por isso é imprescindível estimular a relação criança-arte em várias dimensões – comunicativa, criativa, afetiva, cognitiva e motora. Em suma, a Expressão e Comunicação são fundamentais ao desenvolvimento holístico das crianças e, de acordo com Ferraz (2011, p. 61), “é através da arte, da expressão artística do indivíduo que o conhecimento é adquirido”.

Note-se que é também da responsabilidade do docente avaliar sistematicamente o desempenho dos seus alunos utilizando para tal, estratégias diversificadas que consigam espelhar o nível de desenvolvimento de cada um.

Neste sentido, a avaliação no 1.º CEB dinamiza-se essencialmente em três modalidades regulamentados no Decreto-Lei 91/2013, de 10 de julho: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa que dependem da organização interna da escola e da turma. Acresce dizer ainda, que no fim de cada ciclo de estudos existe uma avaliação externa que é feita através de exames nacionais.

Alves e Ketelle (2011) afirmam que a forma como é feita a avaliação na sala de aula pode contribuir, significativamente, para ajudar os alunos a progredirem nas suas aprendizagens, sendo que avaliação formativa e contínua através da auto e da hétero avaliação têm vindo a ser vistas como aquelas que melhor auxiliam os alunos a regularem o seu próprio processo de aquisição de conhecimentos e de competências (Morgado, 2001). De acordo com Alarcão (2010), a avaliação permite que o professor recolha dados sistematicamente sobre as aquisições dos alunos e, com base na reflexão sobre os mesmos e sobre a sua ação, introduza as alterações necessárias para promover uma maior qualidade nas aprendizagens. Neste contexto, o docente deve compreender que o processo de avaliação deve ser contínuo e abarcar as componentes curriculares e a formação pessoal e social, evitando a consideração quase exclusiva de natureza cognitiva/académica (Morgado, 2001). Assim sendo, é importante que o professor utilize instrumentos de avaliação diversificados que lhe permita obter dados através de diferentes fontes, entre os quais se destaca as grelhas de observação, as tabelas de auto e de heteroavaliação, os registos dos alunos, as fichas de avaliação, entre outros instrumentos que o docente considere adequados, tendo em conta, tal como incita Morgado (2001), que “em cada situação de avaliação apenas é possível ter acesso a uma amostra do que o aluno sabe, compreende ou realiza” (p. 66).

1.3. A criança no centro do processo educativo: princípios inerentes à prática