Capítulo III – Intervenção Pedagógica em Contexto de Educação Pré-Escolar
3.5. Reflexão final sobre a prática pedagógica
No término deste capítulo, considera-se pertinente realizar uma reflexão final sobre a intervenção pedagógica realizada na EPE aludindo, de forma sintética e refletida, os pontos-chave ocorridos durante a práxis.
Saliente-se que Alarcão (2010) afirma que para a reflexão ser eficiente é necessário o docente se afastar da prática para conseguir refletir de modo consciente e
profundo. Todavia, na minha opinião, é imprescindível também realizar uma reflexão constante envolvendo as crianças e a restante equipa pedagógica da sala de atividades, com o intuito de compreender os efeitos da práxis e que aspetos se devem reestruturar, de modo a promover aprendizagens de qualidade.
Atendendo às palavras de Freire (2009) para que o processo de aprendizagem se tornasse numa aventura criadora, tanto para mim, como para as crianças, a minha prioridade foi tentar, durante toda a prática pedagógica, compreender os principais interesses e as dificuldades que o grupo apresentava para que, com base nos pressupostos teóricos anteriormente mencionados, fosse possível agir com vista ao desenvolvimento holístico das crianças.
Note-se que a organização do ambiente educativo reflete os fundamentos, as opções educativas e os referenciais de modelos pedagógicos que subjazem à nossa ação pedagógica e educativa, nomeadamente no que se refere à organização espacial e temporal; às áreas ou cantinhos; à disponibilidade, ao acesso e o valor pedagógico dos materiais; aos instrumentos e à autonomia nas ações quotidianas. Assim, considero que os procedimentos metodológicos utilizados, juntamente com a reflexão constante, ajudaram-me a compreender as características do grupo e de cada uma das crianças, os seus limites e as suas capacidades e, deste modo, avaliar o ambiente educativo para planear todo o processo de intervenção. No entanto, consciente de que o educador deve conhecer muito bem cada criança e as interações do grupo para poder desenvolver aprendizagens significativas, integradas, estimulantes e desafiadoras, surgiu, logo no início do estágio, uma certa ansiedade, não só em avaliar as capacidades e as dificuldades de cada criança, mas também em avaliar no próprio contexto a riqueza de interações que se estabeleciam no grupo.
Refira-se que à medida que se foi desenvolvendo um conhecimento mútuo entre crianças e adultos, foi possível desenvolver interações mais ricas e estimulantes, baseadas na partilha de poder, no estímulo à capacidade de iniciativa e de autorregulação, na cooperação e no respeito pela diferença, com o intuito de promover o desenvolvimento da identidade e da autoestima das crianças e, consequentemente, o seu desenvolvimento integral.
Com base na reflexão sistemática individual e em conjunto com as crianças e com a equipa pedagógica, tal como sugere o ME (1997), a problemática levantada sugeria que se promovesse o desenvolvimento sociomoral destas crianças, com vista às suas interações no grupo se realizarem com maior harmonia e respeito por si e pelo
outro e se estimulasse também a autonomia, o autoconhecimento e a autoconfiança do grupo. Neste sentido, durante toda a intervenção procurou-se que na dinâmica do grupo, as crianças compreendessem que as suas atitudes poderiam prejudicá-las e prejudicar o outro, mas que por outro lado, poderiam ser o motivo do sucesso individual e do grupo.
É de realçar que as atividades dinamizadas procuraram promover a formação integral das crianças, abrangendo as diversas áreas de conteúdo preconizadas nas OCEPE e a diversidade de formas de agir e de aprender, interligando os saberes teóricos com a prática, com vista à adequação da intencionalidade pedagógica e à promoção de ambientes de qualidade, como é indicado na Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro.
Considero também que o desenvolvimento e a aprendizagem de competências pessoais e sociais, “[…] com base nas experiências de vida democrática e numa perspetiva de educação para a cidadania” (ME, 1997, p. 15), foram acontecendo lentamente no decorrer da prática, mas existiu dias em que senti maior dificuldade em gerir o grupo nas diversas atividades. Estas dificuldades foram partilhadas com a educadora cooperante e facilmente ultrapassadas com a dinamização de atividades diferentes das que inicialmente tinha planificado, compreendendo desta forma que a planificação (ver apêndice 26) embora ajude o educador a organizar a sua prática, deverá ser flexível permitindo adequar e ajustar a sua práxis às necessidades das crianças.
Durante a intervenção pedagógica verificou-se também que era urgente a introdução de outras áreas na sala de atividades, nomeadamente: a área da expressão plástica, a área da expressão dramática e a área das ciências. Isto porque, a meu ver, são áreas em que as crianças podem criar e recriar atividades que lhes permitem se desenvolverem de forma holística e equilibrada.
Nesta sequência de ideias, importa referir também que ao longo da prática pedagógica proporcionei oportunidades de aprendizagem diversificadas, diferenciadas, inovadoras, articuladas, sequenciais e transversais às diversas áreas abarcando as ideias, os saberes e as curiosidades das crianças. Para tal, realizou-se jogos de movimento e de interação, relacionando o brincar com a aprendizagem, pois estou consciente da importância do lúdico e da ação no desenvolvimento humano e na progressão em novas aprendizagens, mas por vezes, faltou-me a coragem para arriscar ainda mais e desenvolver outros projetos com as crianças.
Acresce dizer que os níveis de bem-estar emocional e de implicação do grupo também foram monitorizados, com vista a se ter mais dados sobre a reação das crianças
às atividades desenvolvidas (Portugal & Leavers, 2010). Todavia, ao recorrer ao SAC verifiquei que este tipo de avaliação envolvia um grande conhecimento pessoal e social de todas as crianças, o que foi difícil adquirir nesta fase, pois o estágio decorreu num curto período de tempo. Neste sentido e de forma a melhor avaliar o bem-estar emocional e a implicação do grupo, contemplei a diferenciação pedagógica que foi sustentada na individualidade de cada criança (interesses, necessidades, capacidades, dificuldades). Potenciei também os recursos institucionais (físicos, materiais, financeiros e humanos) e os recursos do meio envolvente (outros parceiros educativos e meios disponíveis) para operacionalizar as atividades/projetos em que as crianças demonstravam interesse e otimizei a ligação escola-família, no sentido de estreitar os laços e a cooperação entre os mesmos.
Importa acrescentar ainda que é imperativo no quotidiano da educação de infância o reconhecimento, a compreensão e a gestão emocional dos conflitos entre as crianças. Deste modo, considerei fundamental ao longo da práxis, o desenvolvimento da nossa própria inteligência emocional, enquanto educadores de infância e modelos de referência de desenvolvimento afetivo e relacional, particularmente: a capacidade de ouvir e de se colocar no lugar da criança; a assertividade na gestão dos conflitos; a expressão adequada de emoções em relação às crianças e a planificação e a implementação de estratégias de automotivação e de resolução de conflitos.
Em jeito de conclusão, saliento que o feedback construtivo, elogio, encorajamento, esclarecimento, reforço positivo e mediação para com as crianças foi deveras importante ao longo da minha prática pedagógica, fortalecendo a relação com todas as crianças. Foca-se que toda esta ambiência conduziu as crianças no percurso sinuoso e aliciante de aprender a pensar, a conviver, a comportar-se e a tomar decisões. Assim sendo, estimulou-se a autoavaliação, a autodescoberta e a autoestima e valorizou- se o feedback enquanto componente basilar no ato de planear e na avaliação de referência, de cariz construtivista.