A AVALIAÇÃO NA EAD

Na EAD, assim como na presencial, a avaliação é um ato de reflexão. A interatividade proporcionada pela tecnologia pode facilitar o contato com o aluno aumentando a qualidade da avaliação em relação aos outros meios utilizados (rádio, televisão e correio). No entanto, exige do professor atenção redobrada para os mínimos detalhes.

2.4.1 C

EAD

Chermann e Bonini (2001, p. 61-63) acreditam que, na EAD, a avaliação melhora o processo de aprendizagem quando se dá nas três amplitudes: diagnóstica – verifica se o perfil do aluno está de acordo com o que se deseja no projeto peda-gógico; formativa – verifica as dificuldades dos alunos e é realizada durante o pro-cesso de ensino-aprendizagem, no qual é possível a aplicação de estratégias de recuperação ou adaptação, através da devolução dos erros aos alunos para que possam ser corrigidos e, a partir deles, possam evoluir na aprendizagem; somativa – afere tudo o que foi desenvolvido ao longo do curso, incluindo participações. Eles sugerem que o sucesso do projeto de EAD está na inclusão de todas as formas de avaliação (diagnóstica, somativa e formativa) no plano pedagógico.

Na observação do Prode, a forma de avaliação não ficou tão clara como o exposto no parágrafo anterior. Isso ocorreu devido ao fato do planejamento da aula não ter sido elaborado no modelo de competências nem tampouco as estratégias voltadas para EAD terem sido incluídas, por conta do despreparo dos professores.

No experimento a ser realizado, pretende-se utilizar a avaliação diagnóstica porém ela terá o objetivo de verificar a situação do aluno em relação ao estudo na EAD para validação do que se pretende mostrar neste trabalho e não conteúdo. É intenção, também, usar a avaliação formativa na qual as atividades que precisem de melhorias deverão ser devolvidas aos alunos para reflexão e correção com a orientação do tutor. Aliado às duas, a somativa deverá verificar acessos e freqüências sem descuidar da qualidade.

Pallof e Pratt (2002, p.175-176) referem-se às várias formas de avaliação que ocorrem ao longo do curso, envolvendo os desempenhos do aluno, incluindo a

auto-avaliação; do curso e da qualidade do ensino; da tecnologia utilizada, incluindo aspectos funcionais e amigáveis da interação com o aluno; e da utilidade do programa no âmbito da instituição. As avaliações devem compor um processo contínuo de planejamento e revisão, para que o curso possa ser ajustado e melhorado. Eles relatam que, geralmente, o progresso do aluno e do curso são analisados de duas formas: na avaliação formativa, dentro de um processo contínuo, com vistas a pos-sibilitar mudanças de rumos, para que aconteça conforme programado; e na avaliação final, para medir a satisfação do aluno com o curso e com o professor. Este último, falha por não medir a dinâmica e o ritmo da aprendizagem do aluno. Defendem, apoiados em Brookfield (1995, p.93), que “conhecer alguma coisa sobre a maneira como os alunos experimentam a aprendizagem ajuda a construir conexões convincentes entre o que queremos que façam e seus interesses e expectativas”.

Nas reflexões sobre avaliação nos cursos on-line, Harasin et al (1996, p.167) apud Pallof e Pratt (2002, p.176) afirmam que “para que haja uma abordagem centrada no aluno, a avaliação deve ser parte do processo de ensino-aprendizagem, estar inserida nas atividades de aula e nas interações entre alunos e destes com os professores”. Isso significa que o processo contínuo de avaliação se constrói no planejamento das aulas com a inclusão de momentos para a observação e reflexão. Na proposta deste trabalho, esta observação será incluída no plano de ação docente.

Na observação da primeira experiência evidenciou-se que a abordagem não foi centrada no aluno mas caracterizou o desempenho geral do grupo, pois não havia mecanismos para um acompanhamento individual dentro do planejamento. No entanto, na experiência a ser feita, pretende-se mostrar que o plano de ação docente, o acompanhamento e o uso de tecnologias de tomada de decisão devem

ser agentes facilitadores e de grande importância para que cada aluno tenha a devida atenção, facilitando a regulação da sua aprendizagem.

Acredita-se que o processo formativo será facilitado à medida que os professores estabeleçam com sucesso as diretrizes, os critérios de avaliação de desempenho dos alunos e os resultados da aprendizagem. Deve-se levar em conta fontes de dados diversos: desempenho, tarefas, exercícios, qualidade das mensagens trocadas, qualidade da participação na discussão on-line, buscando comentários espontâneos que se relacionem aos objetivos e à qualidade das experiências da aprendizagem. Trata-se de uma fonte excelente de material de avaliação que poderá ser muito bem explorado dentro de um sistema adaptativo, moldado de acordo com as características e situação de cada aluno.

Na figura 2.9, podem-se verificar as possibilidades de aspectos a serem avaliados:

Na observação do(a)... É possível avaliar...

Diálogo

ƒ Grau de reflexão dos alunos sobre o tema proposto; ƒ Sugestões de como trabalhar melhor on-line; ƒ Interação do grupo;

ƒ Grau de união do grupo; ƒ As trocas de experiências.

Trabalhos

ƒ Comentários dos trabalhos; ƒ Auto-avaliação do desempenho; ƒ Participação;

ƒ Utilidade do trabalho para o aluno (relevância). Tecnologia ^{ƒ Grau de experiência;}

ƒ Nível de dificuldade. Participação

ƒ Nível de colaboração; ƒ Qualidade;

ƒ Freqüência.

Estes aspectos deverão nortear a criação de uma rede de avaliação a ser testada no experimento. Sua utilização deverá ser de grande ajuda para o tutor porque favorecerá a reflexão sobre a situação de cada aluno de forma qualitativa.

Ribeiro, V.M.B. (2000) defende a avaliação em EAD como um processo formativo cujas ações de cooperação, participação e negociação devem ser características que “constituem as formas mais concretas de desenvolver acertos, de entender e respeitar realidades diferentes” (UFSC, 1998 apud Ribeiro, V.M.B., 2000, p.38). As experiências, quando implementadas em rede, promovem aprendizagens recíprocas entre tutores e alunos, possibilitando a realização da avaliação do processo de ensino-aprendizagem constantemente e em tempo real.

2.4.2 O

Segundo Chermann e Bonini (2001, p. 62-63), em um ambiente de aprendi-zagem pela Web avalia-se um aluno no(s)/na(s):

• Monitoramento do nível de participação nas discussões do curso; • Desempenho das tarefas;

• Trabalhos em andamento;

• Nível de freqüência de participação das equipes; • Pesquisas sobre a satisfação;

• Desempenho em avaliações formais;

• Condução nas discussões e conferências com os participantes;

• Progresso por meio do acompanhamento das tarefas envolvidas (on-line, presencial, vídeo ou fita cassete e até envio de projetos completos).

As discussões compartilham informações e experiências, além de estimular o pensamento e a reflexão. Permitem também demonstrar compreensão dos mate-riais, motivar discentes, encorajar participantes, aumentar envolvimento das equipes, monitorar comportamentos dos alunos e intervir nas dúvidas ou conflitos dos grupos.

As avaliações podem ser pontuadas nos seguintes casos: questionários, provas e exercícios nos finais de unidade. As pesquisas, tarefas e trabalhos em grupo devem ter prazos para retornos bem especificados. Os resultados devem ser repassados aos alunos por meio de e-mail pessoal ou em uma área de acesso que seja exclusiva. A freqüência deve ser constante, para reduzir a ansiedade.

Na observação do Prode verificou-se que a parte virtual falhou neste ponto devido ao despreparo dos professores e a falta de uma metodologia para a EAD. Pretende-se corrigir estas falhas no experimento, os retornos deverão ser imediatos e espera-se provocar um reforço nos vínculos na relação tutor x aluno.

Ribeiro, V. M. B. (2000, p.54) chama a atenção para a forma de construção das questões ou situações-problema que devem estar relacionadas aos objetivos formulados e à maneira como foram desenvolvidas as atividades pedagógicas, além de ser do domínio do conhecimento do aluno. Na figura 2.10, é possível observar a relação da atividade com o tipo de avaliação.

Relação da atividade pedagógica e a avaliação

Na atividade pedagógica caracterizada por... É possível avaliar ... Fornecimento de informações ^{ƒ Memorização;} _{ƒ Reconhecimento das informações.} Assunto comentado

ƒ Análise que o aluno produz; ƒ As relações estabelecidas; ƒ Caracterização;

ƒ Decomposição das partes. Situações problema que impliquem

em juízo de valor

ƒ Qualidade da discussão;

ƒ Grau de fundamentação da opinião sobre o tema.

Ressalta também que a elaboração de provas ou situações-problema devem ser formuladas de acordo com os seguintes critérios: representatividade - em relação ao que foi abordado; significação – demonstração do que é relevante; e clareza – para evitar interpretações múltiplas.

Os levantamentos feitos fundamentaram este trabalho que propõe a utilização de uma avaliação com as seguintes características: ser contínua, realizada pelo professor em negociação com o aluno, de maneira explícita, com base em critérios, envolvendo as formas diagnóstica, somativa e, principalmente, a formativa acom-panhando o desenvolvimento de cada aluno dentro de seus ritmos e necessidades.

A seguir, serão relacionados alguns trabalhos desenvolvidos por pesqui-sadores sobre o tema avaliação e competências.

2.4.3 T

R

A

C

Para o desenvolvimento deste estudo, foi feito um levantamento dos trabalhos cujo tema refere-se à avaliação e às competências que pudessem contribuir para a elaboração desta dissertação.

Mitchell, Lucena e Fucks (2003) propõem uma Extensão de Modelos de Competências para Avaliação Formativa e Continuada e Planejamento de Recursos Humanos. É voltada para a Educação Corporativa, área de Recursos Humanos sendo aplicada a Gestão de Competências. O objetivo do modelo é o de verificar a evolução de um profissional em relação a seu interesse, qualificação e performance ao longo do tempo. Permite analisar o impacto de um curso no currículo dos funcionários e nas suas expectativas de ascensão na empresa.

O modelo foi implementando no ambiente virtual de aprendizagem Aulanet (MITCHELL, LUCENA E FUCKS, 2003, p.2). Na coleta de dados sobre o desem-penho de cada aprendiz, é considerado o resultado mais recente, que é fruto de uma média ponderada, como o mais relevante, independente de ser o melhor ou pior. O resultado da informação serve como indicador para os gestores, quando há a necessidade de tomada de decisão sobre quem está melhor preparado para assumir um determinado projeto. Além de ser fonte para o planejamento de cursos e perfis de pessoas que podem enriquecer o patrimônio intelectual da empresa.

Embora respeite os objetivos voltados para a Educação Corporativa, o modelo descrito é considerado excludente e de caráter classificatório para a Educação. Os resultados orientam para a demanda de novos cursos, sem contar o desenvolvi-mento das competências dos avaliados durante o processo.

Brasileiro Filho (2003) elaborou uma Metodologia para Avaliação de Am-bientes Virtuais de Aprendizagem no Contexto Pedagógico da Educação Profis-sional. O objetivo é explicitar, por meio de estruturas, como o ambiente virtual pos-sibilita a construção, organização e a avaliação da aprendizagem no modelo de competências. A estrutura analisa os ambientes virtuais em relação à comunicação, às atividades e ao tipo de avaliação. Esta análise é feita sob as seguintes categorias de ambientes: centrado no estudante, centrado no conhecimento, centrado na ava-liação e centrado na comunidade.

Foram avaliados quatro ambientes virtuais, entre eles: TelEduc (op cit., p.115), WebAula (op cit., p.118), EureKa (op cit., p.113) e o Invente (op cit., p.90). A partir dos resultados da pesquisa, foram apresentadas recomendações e sugestões

para melhorar o aprimoramento pedagógico do ambiente virtual utilizado pela enti-dade para os cursos profissionais on-line.

Os resultados da avaliação apontam que os ambientes virtuais TelEduc e WebAula apresentam melhores características de comunicação, promovendo a construção de conhecimento. Também obtiveram melhor desempenho no item ambiente de atividade centrado no estudante, por conta do gerenciamento das atividades.

O valor deste trabalho concentra-se na indicação de quais ambientes são mais adequados ao tipo de curso a ser ministrado para a educação profissional.

Ferreira (2003) propõe a implementação de um Gerenciador de Avaliações: Uma Ferramenta de Auxílio à Avaliação Formativa para o Ambiente de EAD TelEduc. O objetivo do gerenciador é reduzir a sobrecarga dos formadores na realização de uma avaliação formativa das atividades. Os recursos implementados ajudam o formador no planejamento das atividades, registro e organização das informações referentes às atividades de avaliação. Permite recuperar, consolidar e analisar os dados. Os registros das observações e as notas permitem um retorno aos alunos sobre sua situação, favorecendo a regulação das aprendizagens; pois, segundo a autora, faz com que os alunos tenham consciência de suas dificuldades e possam corrigir suas ações.

Apesar do caráter formativo do gerenciador, ele não está voltado para compe-tências, mas poderá ser utilizado em conjunto com a proposta deste trabalho em um estudo futuro.

Como avaliar é, na verdade, decidir com base em um julgamento, um escla-recimento básico sobre sistemas decisórios deve ser abordado. O item a seguir também ajudará a entender a escolha da ferramenta proposta para verificar a situação do aluno a ser mostrada nos próximos capítulos.