P LANEJAMENTO , A PRENDIZAGEM E A VALIAÇÃO

Em boa parte, os trabalhos sobre avaliação estão ligados à educação formal, com base nas teorias de aprendizagem voltadas para o ensino fundamental.

2.2.1 D

Hoffman (1991, p. 17) assegura que “a avaliação é essencial à educação. Ine-rente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação”. E mais:

“A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acom-panhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento”. (p.18).

Luckesi (1995, p.118) afirma que “enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto.” Segundo ele, a avaliação é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planejou, como também, no redimensionamento da direção da ação. Ele defende que avaliar é um ato amoroso, no sentido de acolher uma situação e não julgá-la. O acolhimento dá suporte à mudança, se necessária. (p. 172).

Ribeiro, V.M.B. (2000, p. 12) considera que “avaliar é agir observando a realidade, idealizar qual deverá ser esta realidade e a ela atribuir um juízo de valor para tomar decisões sobre o que fazer”. Nessa lacuna entre a realidade e a tomada de decisão, revela-se a importância do planejamento. A avaliação está entre o julgamento de valores e a tomada de decisão.

Classificação da Avaliação

Categorias Descrição Significado

Contínua Ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem. Regularidade

Pontual É realizada no final do período. Interna É o papel do próprio professor. Avaliador

Externa É realizada por outra pessoa (coordenador, supervisor). Explícita A situação é clara e conhecida.

Explicidade

Implícita Os alunos não sabem que estão sendo avaliados. Normativa Compara o rendimento do indivíduo com o do grupo. Comparação

Criterial ^{Situa o aluno em relação ao alcance ou não de critérios-}_{alvo (vestibular, concursos).} Diagnóstica Realiza prognóstico sobre as capacidades dos alunos. Somativa ^{Faz o balanço de um trabalho de formação. Informa, situa} _{ou classifica.} Formação

Formativa ^{Proporciona informações acerca do desenvolvimento de} _{um processo. Contribui para melhorar a aprendizagem.}

Figura 2.1 – Fonte: RABELO, 1998, p.72.

A função reguladora da avaliação formativa faz com que alunos e professores ajustem suas estratégias e dispositivos. De um lado, reforça de modo positivo as competências atingidas que estão em conformidade com os objetivos definidos previamente. De outro, permite ao aluno analisar situações de forma a identificar e proceder às correções para eventuais erros nas atividades.

Pretende-se no experimento, utilizar uma avaliação formativa. Acredita-se que o desenvolvimento das competências será favorecido, buscando confirmar que a regulação é um facilitador de aprendizagens.

A avaliação reguladora enfrenta muitos obstáculos na medida que exige o reconhecimento das diferenças e o combate às desigualdades. Nesse caso, a prática docente deve ser diferenciada para poder considerar ritmos e tempos individuais de aprendizagem diferente de um modelo de organização curricular distribuído em disciplinas que estabelece um tempo comum e igual para o grande

grupo (PACHECO, 1998, apud RIBEIRO, V.M.B., 2000, p.15). Seguindo essa linha, a sugestão de um plano de ação docente com foco em competências, aponta para um resultado satisfatório na sua aplicação assim como o acompanhamento a ser feito pois o respeito às diferenças deverá ocorrer e, espera-se promover o desen-volvimento dos participantes.

Segundo Perrenoud (1999b), aos poucos, a escola está mudando em favor de uma pedagogia da diferenciação que leva a uma avaliação caracterizada pela observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens.

2.2.2 R

De acordo com Demo (1996, p. 51) apud Rabelo (1998, p. 78), é importante ter elementos quantitativos para facilitar o acompanhamento sem perder a riqueza da essência, porém, é mais importante verificar pelo lado do desempenho formal, de modo a levar a uma reflexão mais direta da qualidade desejada.

Segundo Luckesi (1995, p. 85-101), a aferição dos resultados é necessária e compreende três fases: a medição do aproveitamento, a transformação/ conversão em nota ou conceito e a utilização dos resultados identificados. A figura 2.2 ilustra a representação deste parágrafo:

Para Luckesi (1995, p.90), “notas e conceitos expressam a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos.” Ao utilizar os resultados, o professor pode: apenas registrá-los no diário; oferecer ao educando oportunidade de melhorar a nota ou conceito, permitindo uma nova aferição; ou, então, atentar para as dificuldades e desvios de aprendizagem dos educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender e construam os resultados necessários da aprendizagem. Esta última exige atenção do professor, no sentido de que a ação docente esteja com foco na aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando. A efetiva aprendizagem é o centro de todas as atividades do professor.

O objetivo deve ser a aferição do aproveitamento, não para apurar a apro-vação ou reproapro-vação, mas a fim de direcionar a aprendizagem e o seu desen-volvimento.

“Para que alguém decida para onde caminhar, é preciso primeiro saber onde se encontra” (RABELO, 1998, p. 81). A nota é uma forma de expressar os resultados de uma avaliação. A avaliação pode e deve alimentar o diálogo entre professor e aluno de forma contínua. Nessa relação, o professor prestará seu apoio ao aluno por meio de informações que possam esclarecê-lo, encorajá-lo e orientá-lo no percurso estudantil. Um sistema de notas voltado para objetivos qualitativos da avaliação é possível e conveniente. Por isso, acredita-se que um tratamento individualizado poderá dar condições ao aluno de conduzir seu aprendizado de forma autônoma. Neste trabalho, serão utilizados conceitos para atribuir qualidade às tarefas e também serão analisadas as freqüências às ferramentas do ambiente virtual unindo qualitativo e quantitativo buscando o desenvolvimento e a regulação das aprendizagens.

Perrenoud (1999b, p. 125) defende, com base em Allal (1993) e Weiss (1986), que em casos complexos ou situações ambíguas, é conveniente o uso de instru-mentos (provas, relatórios, portfólio, diário, projetos, entre outros), para garantir representações mais acuradas e confiáveis. Porém, afirma que é preciso ser eclético e usar da intuição também em uma avaliação de forma a propiciar a regulação das aprendizagens.

Acrescenta ainda que, para acompanhar a progressão das atividades, é preciso fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos. Eles orientam as decisões e contribuem para estratégias de ensino-aprendizagem em um grau ou um ciclo. É importante que o professor saiba determinar, interpretar e memorizar momentos significativos que, aos poucos, contribuem para montar um quadro do conjunto do aluno no desempenho de várias tarefas. Um portfólio e um diário facilitam esse registro (PERRENOUD, 2000, p. 49-51). A figura 2.3 ilustra a representação da avaliação formativa:

Figura 2.3 – Avaliação formativa, segundo Perrenoud.

No experimento, planeja-se que os alunos recebam gráficos semanalmente para que os mesmos sejam analisados. Os comentários do tutor e do aluno deverão

ser feitos utilizando-se as ferramentas de comunicação do ambiente virtual. Espera-se que este procedimento aliado às anotações no acompanhamento, possam nortear o diálogo entre tutor e aluno de forma que, juntos, negociem as melhores alternativas para desenvolver as competências.