A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Ao longo da história da educação profissional, as avaliações estavam mais relacionadas à medição de produção e desempenho do funcionário do que na mobilização dos saberes para novas oportunidades. O ensino e a qualificação restringiam o aprendizado ao saber-fazer adquirido pela própria experiência. Isso demonstra o caráter classificatório e excludente pois as planilhas de produção eram o que ditavam a promoção ou demissão dos funcionários. À medida que as tecnologias evoluíram, o mercado exigiu um grau de atuação diferenciado por parte dos trabalhadores, buscou-se, então, imprimir movimentos maiores nas maneiras de qualificar a mão-de-obra. Primeiramente, o ensino dava-se de forma tecnicista evoluindo mais tarde para o aprender a aprender.

2.3.1 E

B

À medida que as teorias de aprendizagem foram se consolidando, houve ganhos na educação profissional, pois percebeu-se a necessidade de melhorar a qualidade da avaliação saindo do “apto” ou “não apto” para o conceito de saberes a serem articulados. Depresbiteris (2001, p.37) resume o histórico da avaliação na figura 2.4:

Período Características Século XIX ^{Sistema de testagem – Horace Mann substitui exames orais por exames escritos;} poucas questões gerais; padrões objetivos do alcance escolar; Nos EUA, houve a

criação de comitês para desenvolvimento de testes padronizados; Início do

século XX ^{Avaliação – Educação formal – aplicação de testes; caráter instrumental;} Anos 30 ^{Identificação de erros e acertos; justificativas nas condições que interferiam nos} _{desempenhos dos examinados;} De 30 a 60 Verificação com foco no alcance dos objetivos – influência de Taylor e Bloom; De 60 a 80 Utilização de critérios padronizados – julgamento de valor;

90-... ^{Definição de critérios e indicadores – ênfase na negociação de resultados da} _{participação dos educandos.}

Figura 2.4 – Evolução da avaliação na educação profissional no Brasil, segundo Depresbiteris.

A partir dos anos 80, o aspecto qualitativo começou a ganhar importância. Nos anos 90, a evolução da tecnologia e a globalização exigiram perfis profissionais mais criativos, que tivessem um bom relacionamento no grupo. Isso provocou uma modificação nas formas de avaliar, chamando a atenção para mais qualidade do que para quantidade. Inicia-se, então, a mudança de paradigma para obter trabalhadores mais competentes e preparados para as alterações do mundo do trabalho.

2.3.2 A

Depresbiteres (2001, p.37-38) destaca que a avaliação de competências apresenta alguns aspectos a serem considerados que estão resumidos na figura 2.5:

Aspectos Características

Prestação de contas Feita aos sistemas educativos e à sociedade;

Negociação ^{Busca de melhores critérios, indicadores e instrumentos de avaliação em} _{conjunto com os alunos;} Empoderamento Capacidade de compartilhar com os participantes buscando autonomia; Meta-avaliação ^{Avaliação da avaliação obedecendo a alguns critérios: relevância, utilidade,} _{viabilidade, precisão e ética.}

Figura 2.5 – Aspectos da avaliação de competências

Complementa ainda que a avaliação de competências segue uma lógica diferente de uma função classificatória, a verificação é feita do enfrentamento de

situações concretas pelo aluno. O foco não é a tarefa, mas a mobilização que este sujeito faz dos recursos disponíveis que envolvem o saber ser e o saber fazer de uma determinada profissão que implicam no desenvolvimento autônomo, em as-sumir responsabilidades, ter uma postura crítica e um comportamento ético (p. 38).

Azevedo, Trindade e Marchezini (2000) defendem como pressupostos do modelo de aprendizagem por competências, com base em Gayet (1995), a orien-tação pelo processo, a aplicação de uma estratégia aberta, uma pedagogia cons-trutivista¹¹ e a gestão do erro. Asseguram que a avaliação é uma prática democrática cuja responsabilidade vem de um compromisso entre professor e aluno. Deve ser diagnóstica – para verificar a condição de entrada do aluno; formativa – pa-ra verificar o processo e proceder às correções que favoreçam o aprendizado do alu-no e, por fim, certificativa¹² - para reconhecer as competências adquiridas.

Cada avaliação é realizada de forma contínua obedecendo às seguintes etapas descritas na figura 2.6.

11 A abordagem construtivista se faz presente com a aplicação das teorias sócio-interacionistas de L. S. Vygotsky, psicólogo russo que contribuiu com seus estudos nos campos da Psicologia e na Educação nos anos 30. Para Vygotsky, a aprendizagem está diretamente relacionada à interação do sujeito com o meio externo (inclui-se aqui objetos e demais indivíduos) dentro de um contexto histórico e social (BRASILEIRO FILHO, 2003).

12 A certificação tem um papel somativo no qual uma entidade valida por meio de um documento, após a aplicação de um teste, o alcance de competências de um indivíduo.

Figura 2.6 – Representação segundo Azevedo, Trindade e Marchezini (2000).

No experimento pretende-se testar estas etapas, com algumas adaptações, para verificar de que forma as competências serão desenvolvidas. Acredita-se que o diagnóstico pode ser utilizado para sondar o comportamento do aluno em relação ao estudo a distância. A avaliação da condição de entrada do aluno, não será no sentido de verificar seu conteúdo (porque não será esse o foco) mas sim, de verificar sua disponibilidade e tendências de comportamento para o estudo a distância, devido ao resultado insatisfatório do primeiro curso realizado (Prode), descrito no capítulo I. Durante o curso experimental a ser desenvolvido, haverá o cuidado com a avaliação formativa visto que, como educadores, este é um dos objetivos. A certificação deverá partir do resultado do conjunto do processo. Não pretende-se aplicar um teste ou prova formal porque as competências não se aferem por exames e sim por observações das articulações dos saberes que os alunos deverão demonstrar em suas atitudes, respostas e atividades.

2.3.3 D

O desafio das competências em educação profissional está no fato de que elas não podem ser vistas em uma perspectiva operacional das tarefas, mas é preciso verificar quais são as capacidades e conhecimentos que permitem a mobilização de competências. Segundo Ramos (2001) apud Depresbiteres (2001, p.39), avaliar competências é não limitar-se no aparente, mas chegar ao fundamento do que torna a pessoa competente, acrescentando-se que nenhuma competência é exercida no vazio mas, em contextos específicos, com peculiariedades. E continua:

“Uma competência pode ser definida como um conjunto de capacidades, práticas e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um conjunto de tarefas, satisfazendo exigências sociais precisas. As competências sempre se manifestam por comportamentos observáveis (p.39).”

Com base em Ramos (2001) e Boff (1997), Depresbiteres (2001, p. 42) afirma que a avaliação na educação profissional precisa observar aspectos sociais, históricos, políticos, econômicos e culturais. Baseia-se nas relações humanas e nas estruturas dos problemas de trabalho e formação que esses aspectos desvelam, proporcionando ao professor múltiplas perspectivas de análise.

Os critérios são os princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, que vão além da execução de uma tarefa, mas na mobilização de uma série de atributos. “A avaliação incorpora assim aspectos descritivos da qualidade do desempenho. Pensar em critérios é refletir sobre o que avaliar” revela Depresbiteres (2001, p.42). Os critérios e os indicadores devem ser múltiplos e flexíveis, de acordo com as situações.

Na definição de critérios de alcance de competências, os mesmos devem ser traduzidos como indicadores. O indicador sinaliza o alcance ou não do critério

obser-vável, a partir de evidências manifestadas pelo comportamento que o aluno demonstra: se ele sabe, entende e é capaz de fazer. Depresbiteris mostra ainda que os critérios podem ser diversos dependendo dos objetivos da escola. Para a sua definição (dos critérios), ela sugere os passos ilustrados na figura 2.7 (op. cit, p.42-46):

Figura 2.7 – Definição de critérios de avaliação no modelo de competências, segundo Depresbiteris.

No Prode, situação apresentada no capítulo I, item 1.5, foram estabelecidos critérios e conceitos porém os mesmos não ficaram claros o suficiente para os professores que ministraram o curso. Isso ocorreu porque o plano de curso foi montado no modelo de competências enquanto os professores montaram seus planos de ação docente no modelo de conteúdos. Aliado a isso, os instrumentos de avaliação utilizados também não permitiram verificar a articulação feita pelo aluno de conhecimentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos específicos. Basica-mente, reduziu-se a resumos, conclusões e a contagem da freqüência (presencial e virtual), excetuando-se os dois planejamentos que foram montados por competência que utilizou de situações-problema e estudo de caso.

No experimento a ser feito, pretende-se aplicar uma metodologia que permita um planejamento consistente e articulado ao plano de ação docente, que possa

deixar claro para tutores e alunos os critérios, os indicadores e as estratégias a serem utilizadas.

Ribeiro, A. (2000, p.109) ressalta nos cursos profissionalizantes a valorização dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Em vez de classificar e comparar resultados, ela sugere descrever e refletir sobre o que acontece com os alunos. “A avaliação como processo transformador, consiste na reflexão constante sobre as dificuldades dos alunos e na oferta de novas possibilidades de aprendizagem”. Durante o processo de avaliação, o professor deve pensar nos seguintes pontos descritos na figura 2.8:

O professor deve Porque/Para

Respeitar o momento do aluno

Cada aluno aprende de forma diferente influenciado por sua história de vida, seu ritmo e aspirações. O seu momento deve ser respeitado.

Ser sensível e estar atento Observar as dificuldades e progressos.

Avaliar e transformar ^{Refletir sobre sua prática e redirecioná-la quando preciso, para que} _{o aluno possa atingir sua competência.} Estar atento e ser crítico ^{Estar consciente de que seus valores e sua história podem} _{influenciar sua prática.}

Figura 2.8 – Considerações acerca da avaliação resumido com base em Ribeiro, A. (2000, p.110)

Sobre este ponto, acredita-se que o acompanhamento será fundamental para que o tutor tenha a oportunidade de exercitar as considerações acima. Espera-se que os alunos percebam e expressem suas impressões nas ferramentas de comuni-cação do ambiente virtual, durante o experimento a ser desenvolvido.

2.3.4 R

O docente deve explicitar claramente o que quer do aluno. Analisar tudo o que ele produz individualmente ou em grupo. Pode-se lançar mão dos seguintes instrumentos ou estratégias: relatórios de pesquisas, entrevista, elaboração de um

mural sobre determinado tema, estudos de caso que reflitam situações profissionais, participação em debates, simulação de julgamentos, confecção de esquemas, tabelas, gráficos, dramatização, análises de texto, notícias de jornal, vídeos, entre outros. Professor e aluno devem refletir juntos os erros e acertos para decidirem novos rumos para a construção da aprendizagem, de forma que os objetivos plane-jados sejam alcançados (RIBEIRO, A., 2000, p.113).

Para Ribeiro, A. (2000, p. 112), as provas e os testes serão melhor aproveitados; se o aluno, ao respondê-los, puder relacionar idéias e conceitos, além de aplicar os conhecimentos em situações-problema que reflitam a realidade profissional.

No Prode, a falta de verificação dos resultados dos alunos e o realinhamento voltado para a situação de cada um deles ficou a desejar. Espera-se que no experimento, a aplicação de uma metodologia, a utilização de um acompanhamento personalizado e a verificação da condição do aluno favoreçam os ajustes e a nego-ciação para o desenvolvimento das competências contribuindo, assim, para o crescimento do discente.