Balanço da produção do conhecimento em artigos científicos

Encontramos seis artigos científicos, publicados em cinco periódicos: Movimento (UFRGS), RBCE, Pensar a Prática e Nuances. Destes periódicos, quatro tem origem direta na Educação Física. Passamos a analisar os referidos artigos, considerando os seus componentes fundamentais e as proposições que realizam para a formação dos professores de Educação Física para o trabalho científico.

(1) Rezer (2014) reflete sobre a presença da Epistemologia como disciplina curricular

na formação inicial em Educação Física e apresenta duas experiências desenvolvidas nos cursos de Licenciatura e de Bacharelado em Educação Física da Unochapecó. De acordo com o autor, os cursos de Educação Física desta instituição não apresentam uma disciplina específica de “Epistemologia da Educação Física”, o que coloca como necessidade “‘espalhar’ preocupações epistemológicas em diferentes disciplinas no processo de formação inicial” (p. 192). Entretanto, em seu entendimento, há também a necessidade de trabalhar de forma mais aprofundada determinadas questões epistemológicas:

Ou seja, há necessidade de um mergulho mais focado, que possa permitir aos estudantes compreenderem melhor o conhecimento que constitui o campo da EF [...] Da mesma forma, necessitam compreender os ‘produtos’ deste campo, no sentido de permitir um ‘olhar para dentro’, tanto do campo da EF, como do processo de formação dos próprios estudantes. (REZER, 2013, p. 192).

Duas são as disciplinas que, nestes cursos de Educação Física, de acordo com Rezer (2013), apresentam esta preocupação:

(a) “Fundamentos da Educação Física” (72 h/a): ofertada no primeiro semestre de curso, tem como objetivo “apresentar” o campo da Educação Física e a proposta curricular do curso de Educação Física da Instituição de Ensino Superior (IES). A ementa refere-se a “Aspectos históricos e tendências da EF no mundo e no Brasil; Epistemologia e EF; Projeto Pedagógico do curso de EF da UNOCHAPECÓ.” (REZER, 2014, p. 193);

(b) “Dimensões sociais, políticas e filosóficas da EF” (54 h/a), ofertada no último semestre do curso, tem foco na problematização do processo de formação dos estudantes, o conhecimento produzido no campo da Educação Física e o aprofundamento do debate sobre “‘que campo é este’” (p. 193). A ementa: “Epistemologia e EF; EF no contexto social, político, econômico e cultural contemporâneo; Formação Profissional em EF; Ética.” (REZER, 2014, p. 193).

O autor pondera que se trata de um equívoco considerar que estas duas disciplinas seriam suficientes para dar conta da discussão epistemológica do campo da Educação Física.

Ainda, pontua que é necessária a articulação destas disciplinas com as demais, condição necessária para uma “formação ampliada, que permita enxergar as chamadas ‘zonas cinzas’, os borrões epistemológicos entre as disciplinas, estreitando a relação entre diferentes disciplinas no processo de formação inicial” (REZER, 2014, p. 194). Tratar-se-ia, conforme Rezer (2014), de que as diferentes disciplinas “se preocupem em perguntar sobre aquilo que as constitui e aquilo que fazem” (p. 194), fazendo uso da “atividade epistemológica”57_{. A}

epistemologia aparece como possibilidade de interrogação sobre o conhecimento tratado na formação inicial e sobre “as condições objetivas de edificação do próprio campo [da Educação Física]” (REZER, 2014, p. 195). De acordo com o autor, à guisa de conclusão:

57 _{A “atividade epistemológica” é um conceito empregado de forma recorrente no debate epistemológico da}

Educação Física brasileira (ALMEIDA; VAZ, 2010; ALMEIDA; BRACHT; VAZ, 2012) e, também, no debate instalado pelo GTT Epistemologia do CBCE no VI Colóquio de Epistemologia em Educação Física realizado em 2012 com o tema do “ensino de Epistemologia”. Isto demanda nos determos na explicação deste conceito. Considerando que o professor Paulo Evaldo Fensterseifer é mencionado em nossa área como referência do conceito de “atividade epistemológica”, buscamos apreender este conceito a partir dos seguintes artigos de sua autoria: Fensterseifer (2009; 2011; 2013) e Silva e Fensterseifer (2013). O conceito de “atividade epistemológica” é inspirado na hermenêutica e é apresentado em contraposição (ou como um “antídoto) à expressão clássica da epistemologia (a “epistemologia oficial”), vinculada ao modelo “moderno” de ciência – caracterizado por Fensterseifer (2013) como “pensamento objetificador” (p. 44). Esta “epistemologia oficial” (SILVA; FENSTERSEIFER, 2013, p. 145) é definida como tribunal a partir do qual se julga o conhecimento como científico (aquele que se adequa às regras do referido paradigma) e não científico (que não se adequa). Fensterseifer (2009) argumenta que a “atividade epistemológica” colocar-se-ia, ainda, como “antídoto ao dogmatismo” (p. 2), o que, eventualmente, poderia levar ao relativismo ou “a uma nova forma de ‘objetivismo’, o qual funda sua objetividade ‘na realidade que se exprime na e pela linguagem’ (Palmer, 1989, p. 244), a qual é intersubjetiva, tendo na relatividade da opiniões um ponto de partida e não de chegada” (FENSTERSEIFER, 2011, p. 101). Do ponto de vista do autor, a consequência desta “atividade reflexiva em relação ao conhecimento” seria esta segunda possibilidade – uma nova forma de “objetivismo” (FENSTERSEIFER, 2009; 2011). A “atividade epistemológica”, portanto, buscaria “[...] compreender a lógica de produção dos saberes das ciências nas inter-relações com o contexto em que se legitimam (ou não) estes saberes, mas persegue também uma melhor compreensão dos arranjos internos do fazer científico que, na sua demanda por objetivações, ‘esquece-se’ do não-dito no dito, ou seja, que toda pretensão de verdade, como sabiam os gregos, velava ao desvelar. Um bom exemplo disso é o reconhecimento de que chegamos a verdades diferentes nos movimentando em paradigmas diferentes ou com diferentes metodologias.” (FENSTERSEIFER, 2011, p. 101). A “atividade epistemológica” deve permitir “capturar a dinâmica do denominado conhecimento científico em uma área em particular e em suas inter-relações” (p. 103) e apreender a “interlocução dos atores envolvidos na produção dos saberes” (p. 103), em um processo de “desnaturalização” do conceito de verdade, “colocando-o na tensão dialética e histórica entre os sujeitos e o objeto, evidenciando o quanto as escolhas teóricas que permitem esta mediação ‘produzem verdades’ as quais já não são mais tomadas como ‘revelação’ ou ‘descoberta’.” (SILVA; FENSTERSEIFER, 2013, p. 157). O desafio é o fomento de um pensamento epistemológico fundado em uma concepção de verdade vinculada “a um sujeito social e histórico e a um objeto que emerja e esteja implicado numa determinada realidade social, cultural e histórica. Pensar, enfim, numa epistemologia que tenha compromisso, tanto com o sujeito (autorreflexão) quanto com o objeto (realidade social e histórica), não dicotomizando a relação.” (SILVA; FENSTERSEIFER, 2013, p. 159). O conceito de “atividade epistemológica” é desdobramento das posições dos “giros linguísticos” sobre a ontologia e a gnosiologia. A sua articulação e a sua conformação a partir dos conceitos de objetividade, racionalidade e verdade têm a linguagem como categoria fundante a partir do qual o ser e o pensar são definidos. Neste sentido, o real que é conhecido, o conhecimento que resulta do conhecer, a possibilidade da verdade objetiva deste conhecimento, etc. encontram-se subordinados à mediação originária da linguagem. A ligação do conhecimento com o “contexto”, posição com roupagem aparentemente crítica, tem subjacente a centralidade da linguagem, pois este (o contexto) refere-se ao sujeito/ator que fala (subjetividade) e ao “lugar” que o sujeito fala (intersubjetividade). A historicidade do conhecimento (e da verdade) subordina-se ao processo intersubjetivo de atribuir validade ao conhecimento.

Assim sendo, ao que parece, a epistemologia, assim como a ética, não constituem escopo de disciplinas específicas, embora possam desenhar nessa direção, no sentido de possibilitar determinados aprofundamentos. Porém, mais do que conteúdo para uma ou algumas disciplinas, trata-se de um “assunto” que requer uma abordagem mais complexa, que “atravesse” os processos de formação, que se dê de forma imbricada ao trabalho docente. Um esforço que é coletivo em última instância, que se edifica em um fazendo cotidiano, a muitas mãos, em muitos momentos dos processos formativos. (REZER, 2014, p. 202).

O trabalho de Rezer (2014) alinha-se com a tendência que evidenciamos nas dissertações analisadas na seção anterior no que se refere à não elaboração de proposições concretas para a epistemologia na formação dos professores de Educação Física. A questão que colocamos frente a esta ausência é: diante da importância do conteúdo referente à epistemologia, quais são os conteúdos de ensino que necessitam compor os currículos para concretizar o desenvolvimento da “atividade epistemológica”? Como consubstanciar, metodologicamente, os objetivos que justificam a presença da epistemologia nos currículos dos cursos de Educação Física? Estas questões permanecem em aberto no artigo que analisamos. O autor também não explicita a relação entre epistemologia e ciência, o que, parece-nos, é uma tendência dos adeptos aos “giros linguísticos”, conforme analisamos no decorrer deste capítulo.

(2) Vaz (2008) analisa a relação entre ensino e pesquisa em Educação Física na

formação inicial em Educação Física a partir de três momentos: a atividade profissional de investigação acadêmica e a produção do conhecimento avaliada e reconhecida pelos pares e validada a partir das “regras do jogo científico” (p. 79); o lugar que a pesquisa pode ter na formação inicial e; a articulação destas duas questões com a prática de ensino como componente curricular, elevando-a a eixo da formação de professores de Educação Física.

Relativamente ao primeiro ponto, Vaz (2008) analisa as condições a partir das quais a pesquisa se desenvolve nas universidades defendendo que esta precisa ser profissionalizada neste meio e não vincular-se apena ao esforço individual e pontual de um trabalho de conclusão de curso, uma dissertação ou uma tese. Destaca o papel dos grupos de pesquisa na produção do conhecimento e na formação de quadros para a investigação científica e da articulação da pesquisa com o ensino, sobretudo em uma área como a Educação Física. O autor explicita que as problemáticas do ensino podem ser importantes objetos de investigação e que a pesquisa possui uma dimensão que pode contribuir “mais diretamente, para a melhoria do ensino” (p. 84).

A pesquisa é, portanto, de acordo com Vaz (2008), um eixo da formação de professores, na perspectiva de que “Cada educador deve ser um pesquisador de sua prática pedagógica,

precisa ter o olhar afiado pela dimensão investigativa ou imitará durante toda a vida as vivências escolares ou as aulas ‘práticas’ da licenciatura” (p. 84). Neste sentido, o autor sustenta que a “prática de investigação como tarefa de professores e professoras de Educação Física” (p. 84) deve ser exercitada já no período de formação inicial.

A articulação entre o primeiro e o segundo pontos tratados pelo autor se dá na indicação da prática do ensino da Educação Física como eixo articulador da formação de professores de Educação Física – o que demanda que a prática de ensino não tenha caráter terminal58 e que o aprendizado vinculado à pesquisa ofereça subsídios para uma análise crítica e pormenorizada das situações de ensino (VAZ, 2008). Deste modo, os futuros professores devem ser instrumentalizados para identificar problemáticas, pontos de tensão e questões pertinentes que conformam a prática pedagógica da Educação Física e que devem se constituir objetos de estudo e problemáticas de pesquisa, “de forma que se torne um hábito a relação rigorosa com os objetos que entendemos serem importantes na prática pedagógica” (VAZ, 2008, p. 88).

De modo semelhante às dissertações analisadas e ao primeiro artigo, a pesquisa aparece como componente relevante da formação dos professores, sem que se explicite uma proposta concreta para a formação para o trabalho científico. Este é um aspecto que, em nosso ponto de vista, remete para um limite da área da Educação Física em perspectivar este componente da formação para além da afirmação da sua importância e da sua reivindicação como componente da formação de professores.

O indicativo da ligação do ensino com a pesquisa, mediante a possibilidade de que o professor investigue a sua própria prática, na medida em que este processo não é explicitado de forma precisa, sugere a articulação da pesquisa e da formação de professores com as “pedagogias do aprender a aprender”. A partir desta perspectiva, entendemos que a ação de pesquisar a própria prática converte-se na descrição do cotidiano, sem que este processo ascenda para a compreensão das determinações imediatas, mediatas e históricas nas quais o

58 _{Esta expressão é utilizada para caracterizar a tradicional presença das práticas de ensino e dos estágios}

supervisionado a partir da segunda metade do curso de formação inicial. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de professores da Educação Básica – Resolução CNE/CP 01/2002 e Resolução CNE/CP 02/2002 – definiram que a “A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor” (BRASIL, 2002a, p. 5) e estabeleceram que: (a) as Práticas como Componente Curricular (PCC) teriam 400 horas e seriam “vivenciadas” ao longo do curso; (b), o Estágio Curricular Supervisionado teria 400 horas e ocorreria a partir da segunda metade do curso. O Parecer CNE/CP 2/2015, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Professores do Magistério da Educação Básica – que institui novas DCN para a formação de professores para a atuação na Educação Básica –, amplia a carga horária mínima dos cursos de licenciatura (de 2.800h para 3.200) e mantém a carga horária e a disposição das PCC e do Estágio Supervisionado no currículo (BRASIL, 2015).

trabalho pedagógico se desenvolve e sem que os professores reconheçam os pressupostos filosóficos, políticos e pedagógicos que fundam suas pesquisas e sua intervenção profissional.

(3) Melo (2001) analisa o papel da pesquisa na formação dos professores de Educação

Física a partir da catalogação e análise dos resumos das monografias apresentadas no curso de Bacharelado em Educação Física da Escola de Educação Física e Desportos (EEFD) da UFRJ, com os propósitos de “abordar os problemas de concepção e de ordem operacional que existem ao redor da exigência de apresentação de uma monografia” (p. 33) e repensar a importâncias das monografias, as quais, mais do que uma “exigência cartorial”, “deveriam ser compreendidas como um retrato da forma com a qual a pesquisa é considerada no âmbito da formação profissional.” (MELO, 2001, p. 33).

Melo (2001) afirma que a exigência da produção de uma monografia é relevante na medida em que se optar por uma concepção de formação profissional em que a “pesquisa seja elemento central e indissociável do ensino” (p. 33). Do contrário, tender-se-ia para a conversão deste processo em mera exigência cartorial ou burocrática ou para uma falsa preocupação com a pesquisa na formação dos professores de Educação Física. Estes são os dois principais problemas que o autor indica a partir da análise da realidade da EEFD/UFRJ.

A pesquisa, em seu entendimento, tem uma dupla dimensão educativa: deve, por um lado, ser uma “produção criativa” e, por outro, questionar a realidade (MELO, 2001). Isto demanda a reorientação das monografias em si e utilizá-la como “desafio central para repensar a dinâmica curricular” (MELO, 2001, p. 39). A monografia deve ser compreendida como um resultado consequente de uma “compreensão da pesquisa como uma prática educativa” (MELO, 2001, p. 40).

Entretanto, esta não deve ser a única responsável por esta atitude. A formação profissional deve estar permeada por um “contexto de estímulo à pesquisa” (p. 40), que inicie nas salas de aula com “professores atualizados, pesquisadores e que estimulem constantemente seus alunos a uma postura crítica e de curiosidade permanente” (p. 40), e que se estenda para outros espaços, como a organização de grupos de pesquisa. Deve ser garantido aos estudantes o acesso à “multiplicidade de possibilidades de pesquisa e posicionamentos teóricos” (p. 41), na perspectiva de lhes apresentar “as diversas possibilidades de escolha sem julgamentos de valor e/ou restrições apriorísticas” (MELO, 2001, p. 41).

O autor pressupõe a neutralidade perante as abordagens teóricas e/ou sugere que as tomadas de posição resultam de “julgamentos de valor e/ou restrições apriorísticas”.

Discordamos desta posição, considerando a luta de classes como uma importante categoria histórica da dialética materialista e o estatuto ontológico e gnosiológico dos sistemas de ideias definido por esta mesma referência.

Melo (2001) reivindica que a pesquisa é produção criativa e questiona a realidade, o que situa-a como componente educativo na formação de professores. Esta compreensão demanda o redimensionamento do papel do desenvolvimento das monografias nos cursos de formação de professores de Educação Física. Entretanto, o autor expressa a tendência que se generaliza nas produções científicas analisadas – a ausência ou fragilidade de proposições concretas para a formação para o trabalho científico. Consideramos que este é um limite da elaboração teórica realizada pelo autor, dado que a formação para o trabalho científico não se reduz à atitude de questionamento, crítica e curiosidade perante a realidade – há um conteúdo teórico- metodológico que necessita ser acessado pelos professores em formação, que os instrumentalize para a produção do conhecimento científico e para intervir de forma crítica e superadora na realidade. Este conteúdo, poder-se-ia afirmar, está expresso pelo autor na alusão à “multiplicidade de possibilidades de pesquisa e posicionamentos teóricos” (MELO, 2001, p. 41), todavia, trata-se de referência excessivamente genérica, sobretudo quando a analisamos à luz do conceito de conhecimento clássico (a partir da pedagogia histórico- crítica59).

(4) Fogagnoli, Pires e Silva (2012) analisam o papel dos grupos de pesquisa na formação de professores de Educação Física, quanto à iniciação científica dos estudantes a partir do relato da experiência com a constituição de um Grupo de Pesquisa em uma Faculdade privada.

Os autores afirmam que a iniciação científica pode e deve ser utilizada como um instrumento importante no processo de formação de professores e o grupo de pesquisa se apresenta como um “campo de formação complementar” (p. 7) para os estudantes. A participação em grupos de estudos e de pesquisa tendem a qualificar a formação, na medida em que supera a fragmentação do conhecimento própria das disciplinas curriculares e amplia a “base de conhecimentos e cultura dos estudantes [...], condição que acreditamos determinante para uma compreensão e tomada de posição em relação às coisas do mundo, da

59 _{De acordo com Saviani (2012), o conhecimento clássico é aquele que se firmou como fundamental, essencial e}

que expressa “o que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que ele foi proposto” (SAVIANI, 2012, p. 87). Corresponde ao conhecimento que melhor expressa o percurso da humanidade ao longo da história.

sociedade e dos homens, fatores decisivos a uma formação cidadã dos estudantes.” (FOGAGNOLI; PIRES; SILVA, 2012, p. 7).

Os autores desenvolvem suas reflexões em torno do papel dos grupos de pesquisa e da iniciação científica na formação dos professores de Educação Física, destacando a importância destes componentes, sem, contudo, especificar os seus elementos estruturantes e a base de conhecimentos que estes efetivamente ampliam. De fato, os grupos de pesquisa e a iniciação científica são altamente relevantes para a formação profissional em todas as áreas do conhecimento, todavia, como instâncias em que se desenvolve a atividade sistemática de formação e de pesquisa, a generalidade com que são definidos sugerem que “qualquer” atividade serve a este objetivo. Em nosso entendimento, ambos qualificam a formação dos professores de Educação Física, na medida em que garantem, como princípio fundante, a sistematicidade e a rigorosidade demandas pelo processo de produção do conhecimento científico – o que se dá pelo acesso ao conhecimento clássico no âmbito da teoria do conhecimento, da história da ciência e dos métodos, técnicas e instrumentos de pesquisa e pela aproximação rigorosa com os referenciais teórico-metodológicos mediante os quais o conhecimento é produzido na Educação Física

(5) Soares Júnior e Borges (2013) analisam o lugar da pesquisa no currículo de um

curso de formação inicial de professores de Educação Física. Introdutoriamente, os autores referem-se, por um lado, à tardia inserção da pesquisa nos currículos – fato que atribuem à forte influência da racionalidade técnica nestes, o que determinará a concepção de que o professor desta área é antes um aplicador de conhecimento e técnicas do que um produtor de conhecimentos – e; por outro, ao importante lugar que a pesquisa ocupa na formação inicial de professores pois, além da produção do conhecimento, possibilita a “integração entre o estudante universitário, Formação Inicial e a realidade escolar” (p. 170).

Os autores analisam a problemática da pesquisa na formação dos professores de Educação Física a partir do lugar desta nas DCN para formação dos professores para a atuação na Educação Básica (Parecer CNE/CP n. 9/2001, Resolução CNE/CP n. 01/2002 e Resolução CNE/CP 02/2002) e da concepção e a inclusão da pesquisa estabelecidas no PPP do curso investigado de uma IES do estado de Goiás (SOARES JÚNIOR; BORGES, 2013).

Nas DCN a pesquisa encontra-se situada como um dos princípios norteadores para o preparo e o exercício profissional, entretanto, a sua natureza é definida com base na diferenciação entre a pesquisa que o professor realiza e a pesquisa científica ou acadêmica. Tal diferenciação, no ponto de vista dos autores, “pode configurar como um

descomprometimento da produção realizada pelo professores na Educação Básica com a pesquisa científica ou acadêmica.” (SOARES JÚNIOR; BORGES, 2013, p. 174). O PPP do curso investigado concebe a pesquisa como um meio de produção de conhecimento e a eleva a “princípio nuclear do curso” em uma relação indissociável com o ensino e a extensão em todas as disciplinas do currículo. Este aspecto, entretanto, choca-se com a lógica fragmentada com que este currículo se organiza, conforme sinalizam os autores.

Embora a pesquisa seja o “princípio nuclear”, o curso possui disciplinas curriculares com a indicação específica da inclusão da pesquisa, como:

(a) “Oficina Experimental” – objetiva a construção de projetos de pesquisa voltados para investigar problemas da prática pedagógica nos diversos campos de trabalho em que a Educação Física se insere;

(b) “Introdução ao Pensamento Científico” – aborda os “conhecimentos fundamentais sobre a