(a) Constituição da Educação Física a partir do paradigma científico moderno (GOMES; ALMEIDA; BRACHT, 2013);
(b) Debate epistemológico da Educação Física brasileira (identidade, objeto, cientificidade e da área, proposições de ciência/constituição do campo acadêmico da Educação Física, polarização da vertente científica e da vertente pedagógica) (GOMES; ALMEIDA; BRACHT, 2013; SILVA; FENSTERSEIFER, 2013; CAMINHA, 2013; RODRÍGUEZ GIMÉNEZ, 2013);
(c) Proposições pedagógicas da Educação Física (GOMES; ALMEIDA; BRACHT, 2013; SILVA; FENSTERSEIFER, 2013);
(d) Classificações epistemológicas recorrentes no campo da Educação Física (GOMES; ALMEIDA; BRACHT, 2013);
(e) Possibilidade de uma “epistemologia do corpo” (GOMES; ALMEIDA; BRACHT, 2013);
(f) Balanços da produção do conhecimento/estados da arte em Educação Física (CAMINHA, 2013; GOMES; ALMEIDA; BRACHT, 2013);
(g) Abordagens teóricas a partir das quais a ciência é produzida na área da Educação Física (CAMINHA, 2013).
Organização e sistematização do
conhecimento
(a) Interlocução entre Epistemologia e a especificidade da área da Educação Física (CAMINHA, 2013; LARA, 2013; GOMES; ALMEIDA; BRACHT, 2013; SILVA; FENSTERSEIFER, 2013);
(b) Articulação da Epistemologia com a metodologia da pesquisa (RODRÍGUEZ GIMÉNEZ, 2013);
(c) A formação para a pesquisa deve exceder o instrumental metodológico (RODRÍGUEZ GIMÉNEZ, 2013).
Fonte: Elaborado a partir de Gomes, Almeida e Bracht (2013).
Do ponto de vista da apresentação das tendências da produção científica sintetizada no VI Colóquio de Epistemologia da Educação Física, destacamos:
(a) A discussão sobre o “ensino de Epistemologia” na formação de professores de Educação Física é recente no interior do GTT Epistemologia do CBCE, o que motiva a opção pela temática do evento;
(b) As propostas para o “ensino de Epistemologia” aparecem na forma de diretrizes gerais ou da descrição e análise de propostas desenvolvidas em IES;
(c) Os autores convergem, no tocante à formação dos professores de Educação Física, sobre a necessidade do acesso a conhecimentos relativos ao debate epistemológico da Educação
Física e à epistemologia em geral (nos seus conceitos fundamentais como conhecimento, ciência e verdade);
(d) A base teórica que orienta o debate no VI Colóquio de Epistemologia da Educação Física, hegemonicamente, é a dos “giros linguísticos”. Como consequência, a maioria dos autores reivindicam a “atividade epistemológica” como conceito a orientar o “ensino de Epistemologia” na formação dos professores de Educação Física e apontam a discussão epistemológica acompanhada da crítica ao paradigma moderno e das suas consequências para a identidade epistemológica da Educação Física. Por conseguinte, os “giros linguísticos” são apresentados como alternativas emergentes a este paradigma;
(e) A Epistemologia, vinculada ao conceito de “atividade epistemológica”, aparece mais como uma atitude de questionamento e dúvida perante o conhecimento e a realidade, a ser desenvolvida no cotidiano da formação e da intervenção profissional, e menos um campo ou disciplina cuja incumbência é o trato com a teoria do conhecimento (o conhecimento do conhecimento). A “atividade epistemológica” é reivindicada para a formação dos professores de Educação Física, entretanto, o debate em torno desta problemática permanece no plano conceitual e de princípios gerais, sem que sejam explicitados os conhecimentos que serviriam de base para esta atividade. Em nossa compreensão, sem uma base de conhecimentos que fundamentem a “atividade epistemológica” – nomeadamente, o conhecimento clássico no plano da filosofia da ciência e da Educação Física –, ter-se-ia uma atividade esvaziada de conteúdo e baseada, tendencialmente, na doxa. A redução da Epistemologia à “atividade epistemológica” é comumente operada pelos autores no sentido de explicitar esta atividade como atitude que se faz, se dá e se limita ao cotidiano em detrimento do acesso ao conhecimento clássico que compõe a Epistemologia e se origina na Filosofia. O desenvolvimento da “atividade epistemológica” precisa estar alicerçada em uma base de conhecimentos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade no plano da Filosofia e, mais especificamente da epistemologia e da história da filosofia e da ciência, sob pena de, se não o fizer, redundar no ceticismo, no ecletismo e/ou em uma reflexão que não transcende o cotidiano e a aparência;
(f) O “ensino de Epistemologia” é tratado pelos autores de forma dissociada dos demais componentes da formação para o trabalho científico, como o domínio dos métodos e técnicas de pesquisa – à exceção de Rodríguez Giménez (2013). As produções científicas analisadas apresentam maior preocupação com o estudo (i) do debate referente à razão, à ciência e à verdade na perspectiva do questionamento do paradigma científico moderno e da defesa do
relativismo e do subjetivismo no processo de conhecimento da realidade85 e; (ii) do processo de consolidação da Educação Física e dos conhecimentos produzidos na área, do que com a conexão da Epistemologia com a instrumentalização dos futuros professores para a produção do conhecimento científico no que se refere ao domínio dos métodos e técnicas de pesquisa. Este componente não é problematizado e, assim, tem-se o indicativo da dissociação entre a epistemologia e a metodologia da pesquisa na formação de professores de Educação Física; (g) Os conhecimentos situados no âmbito da história da filosofia e da ciência não são indicados como conhecimentos necessários à formação dos professores de Educação Física no que tange à epistemologia. A história aparece, restritamente, como instrumento útil para a compreensão do processo de constituição da área da Educação Física como campo acadêmico no país e assenta-se em base idealista – divorciada, portanto, do solo concreto do processo de produção e de reprodução do viver.
Chama-nos a atenção, além da ausência de conhecimentos situados na história e na filosofia da ciência, a diminuta atenção dada às principais abordagens teóricas que orientam a produção das pesquisas da Educação Física em nosso país (o positivismo, a fenomenologia e o marxismo), como conteúdos a comporem o “ensino de Epistemologia” nos cursos de formação de professores de Educação Física. O destaque a este conteúdo é feito unicamente por Caminha (2013). Triviños (2007) aponta que o positivismo, a fenomenologia e o marxismo são as correntes do pensamento que mais orientam a pesquisa em Educação e em Ciências Sociais. Sánchez Gamboa (1987), ao analisar as dissertações e teses aprovadas nos cursos de Pós-Graduação em Educação do Estado de São Paulo no período de 1971 e 1974, obteve conclusões semelhantes no que se refere à fundamentação da pesquisa em Educação. No âmbito da Educação Física, os balanços da produção do conhecimento realizados por Silva (1990, 1997)86 e Chaves (2005)87 indicam a presença destas três abordagens teóricas na
85 Um aspecto que se coloca de forma regular no debate epistemológico da área, especialmente na sua segunda
etapa, e no debate do VI Colóquio é o problema da relação entre “objetividade” e “subjetividade”. Em geral, este tema se expressa na crítica ao lugar e ao papel da objetividade e da subjetividade no processo de conhecimento da realidade. Neste debate, converte-se, comumente, objetividade em “objetivismo” e subjetividade em “subjetivismo” na tentativa de superar o dualismo entre objetividade e subjetividade. Parece-nos que esta questão se expressa no modo como os adeptos dos “giros linguísticos” na Educação Física abordam o problema da relação entre objetividade e subjetividade. Em nosso entendimento, o emprego de uma ferramenta de pensamento apresenta-se sobremaneira útil na abordagem deste problema na perspectiva de superar o referido dualismo e a sua abordagem extremada (que resulta no objetivismo e no subjetivismo): a dialética materialista.
86 Em 1990, a autora analisou as dissertações produzidas nos cursos de mestrado em Educação Física no Brasil
até o ano de 1987 (USP, UFSM e UFRJ) (SILVA, 1990) e, em 1997, analisou as dissertações desenvolvidas nos cursos de Mestrado em Educação Física e Esportes da USP, UFSM, UFRJ, Unicamp, UFRGS e UFMG no período de 1988 a 1994 (SILVA, 1997).
87 Chaves (2005) analisou as dissertações e teses dos pesquisadores que atual na área da Educação Física nos
produção científica. Nos estudos de Silva (1990; 1997), o positivismo aparece como a abordagem teórica hegemônica para a fundamentação epistemológica das pesquisas da Educação Física, seguido da fenomenologia e do materialismo histórico-dialético. Em Chaves (2005), o materialismo histórico-dialético aparece em primeiro lugar, seguido da fenomenologia e do positivismo88. Estas pesquisas subsidiam-nos para identificar a fundamentação das pesquisas em nossa área nestas abordagens teóricas e para sustentarmos a imprescindibilidade do trato com os seus pressupostos filosóficos (ontológicos, gnosiológicos,
88 Silva (1990, 1997) e Chaves (2005) utilizam-se do instrumento denominado “matriz paradigmática”, o qual foi
aperfeiçoado e utilizado de forma pioneira pelo professor Silvio Sánchez Gamboa em sua dissertação de mestrado (1982) e em sua tese de doutorado (1987). Este instrumento abrange dois blocos: (a) “A construção da
pergunta”: reconstrução da lógica de elaboração da pergunta observando-se, articuladamente, o mundo da
necessidade, o problema, as indagações múltiplas, o quadro de questões (perguntas científicas) e a pergunta; e (b) “A construção da resposta”, que abrange seis níveis de análise: (1) Nível técnico: delimitação das fontes e técnicas de coleta, organização, sistematização e tratamento dos dados e das informações; (2) Nível metodológico: abordagem e processos da pesquisa: formas de aproximação ao objeto investigado (delimitação do todo, sua relação com as partes, consideração (ou não) dos contextos); (3) Nível teórico: seleção dos fenômenos privilegiados para a investigação, categorias e conceitos básicos, autores e tendências e correntes de pensamento, pretensões críticas, nível de mudança proposta; (4) Nível epistemológico: concepção de causalidade, de validação da prova científica, de ciência (critérios de cientificidade); (5) Pressupostos gnosiológicos: maneiras de abstrair, conceituar, classificar e generalizar, relação entre sujeito e objeto, critérios de construção do objeto científico; (6) Pressupostos ontológicos: concepção de homem, de educação e sociedade, concepções de realidade (concepções de espaço, tempo e movimento) (cosmovisão) (CHAVES, 2005; SÁNCHEZ GAMBOA, 2010). No emprego da “matriz paradigmática” em pesquisas que realizam balanços da produção do conhecimento (“pesquisa sobre a pesquisa” (cf. Silva e Sánchez Gamboa (2014)), a identificação das abordagens teórico-metodológicas consistem de um dos componentes utilizados para a análise, que se articula a questões metodológicas e onto-gnosiológicas. De modo a situar o debate desenvolvido na Educação Física sobre a análise epistemológica da produção do conhecimento, ressaltamos, por um lado, o destaque realizado por Silva e Sánchez Gamboa (2014) sobre o risco da apropriação e utilização reducionista ou mecanicista da “matriz paradigmática” – em uma situação em que os procedimentos analíticos limitam-se à análise da lógica interna de cada pesquisa, classificando-a em uma determinada abordagem teórica. E, por outro, a crítica que a “classificação epistemológica” resultante da aplicação deste instrumento de pesquisa tem recebido. Almeida, Bracht e Vaz (2012) referem-se à popularização da classificação da pesquisa em Educação Física entre “positivista”, “fenomenológico-hermenêutica” e crítico-dialética” que resulta da “matriz epistemológica” e questionam a sua “pertinência para classificar a produção do conhecimento da área” (p. 243). A sua posição é que esta classificação “é insuficiente para caracterizar a complexidade, as nuanças e a diversidade teórica e política presente atualmente no âmbito de nossa discussão epistemológica. Não é possível enquadrar vários autores e suas contribuições, presentes na atividade epistemológica, em uma daquelas três matrizes” (p. 243). Os argumentos dos autores, entretanto, vêm no sentido de desqualificar o marxismo e não de discutir, de forma fundamentada, os eventuais limites de tal classificação e, por conseguinte, aperfeiçoá-la. Tais argumentos concentram-se em torno (a) da incompatibilidade desta “classificação epistemológica” com a “pluralidade teórica e política da área”; (b) da necessidade do “abandono das pretensões de alcançar um vocabulário último” e da admissão da “falibilidade de todos os pontos de vista”, na perspectiva do “diálogo constante” entre as “interpretações diversas da realidade” (p. 258) e; (c) do problema da absolutização do marxismo como a teoria que desvela a realidade e que, portanto, conduziria à verdade e seria a mais progressista (ALMEIDA; BRACHT; VAZ, 2012). Ávila (2008) levanta as tendências da produção do conhecimento na área a partir da análise das teses produzidas nos cursos de doutorado da área e defende que “o modo epistemológico de classificar a área precisa ser revisto” (p. 54). A autora constata que o terreno epistemológico da produção do conhecimento em Educação Física alargou-se, “abarcando outros desenhos e perspectivas de ciência que não podem ser enquadradas nas usuais categorias utilizadas para classificar, até então, a produção do conhecimento em Educação Física – empírico-analítico, fenomenológico-hermenêutico e crítico-dialético.” (p. 200). Estariam presentes outras “epistemologias” como a do “paradigma emergente” e a do “pensamento vinculado à ‘agenda pós-moderna’” (p. 208). Ávila (2008) considera a possibilidade de que as pesquisas na área da Educação Física sejam analisadas a partir da “concepção ontológica de realidade” e do conhecimento científico, o que garantiria a identificação de uma “unidade epistemológica e ontológica” entre estas.
axiológicos e teleológicos) na formação dos professores de Educação Física como conteúdos que precisam compor o conjunto de conhecimentos necessários para a formação para o trabalho científico. Relativamente a esta questão, é oportuno o destaque realizado por Sánchez Gamboa (1987) sobre a necessidade de aprofundamento no estudo das questões epistemológicas da pesquisa (nomeadamente, no que refere a estas abordagens teóricas) para superar o reducionismo, a crítica fácil, a indefinição metodológica, o ecletismo e o modismo – problemas que podem advir do domínio insuficiente do conhecimento relativo às principais abordagens teóricas que fundam o conhecimento científico.
Outra questão refere-se à possibilidade de ligação da “atividade epistemológica” com a “doxa”. No quadro de uma concepção que, no âmbito da Epistemologia, se baseia na relativização do conhecimento e da verdade, uma posição situada no plano da doxa pode, aparentemente, elevar-se à condição de episteme e vice-versa, posto que o conhecimento (independente se um ou outro) consiste de uma interpretação. Incorre-se no alinhamento do conhecimento resultante de processos sistemáticos de apreensão da realidade (ciência, episteme) com o conhecimento advindo da aproximação assistemática com a realidade (conhecimento mítico, religioso, doxa). Esta é, em nosso ponto de vista, a consequência da posição dos “giros linguísticos” no plano da gnosiologia.
No trabalho pedagógico, isto desencadeia a relativização do conhecimento a ser tratado – tal como parece estar subjacente ao emprego da “atividade epistemológica” como conceito orientador do “ensino de epistemologia”. Sobre a problemática do conhecimento científico, Barata-Moura (2013) indica que todo o pensar, na medida em que possui objeto, aponta para algum conhecimento, “Mas nem todos os conhecimentos dispõem de forma científica” (p. 7, grifo do autor). A cientificidade, como característica que distingue um determinado tipo de conhecimento, radica na necessidade epistemológica da inteligibilidade do ser na sua concreção (BARATA-MOURA, 1989; 1997), o que não pode ser obtido a partir de uma aproximação imediata (sensível ou empírica) com o real:
Tornar uma coisa ‘inteligível’, descortinando-lhe os sentidos (aqueles que em próprio possui, e os que lhe são atribuídos), veicula e vincula um esforço para penetrar nela, e nas suas molduras de enquadramento. Remete, incontornavelmente, para um trabalho (pensante) de lida com a complexidade do real. E toda a “aventura do conhecimento” tem precisamente a ver com isto: com a demanda de uma
inteligibilidade que se busca. (BARATA-MOURA, 2013, p. 2, grifo do autor).
A ciência, enquanto processo de inteligibilização do real que não se restringe ao imediatamente sensível, que possui método e instrumentário de pesquisa e que demanda descrição com acuidade, medição rigorosa ou análise com critério, requer, também, a
compreensão – ou seja, “uma elevação à perspectiva totalizante do ‘conceito’ (Begriff).” (BARATA-MOURA, 2013, p. 7, grifo do autor). Deste modo:
Na verdade, aquilo que se procura como ciência (επιστήμη, Wissenschaft) é um
saber fundamentado. Isto é, um saber que concebe o seu objecto na relação reticular
que ele guarda com o conjunto deveniente das determinações que integra, com os supostos em que assenta, e que lhe comandam os movimentos. As exigências de racionalidade e de sistematicidade é deste, e sobre este, solo que se elevam. (BARATA-MOURA, p. 12, grifo do autor).
A ciência é a “procura do fundamento” (BARATA-MOURA, 2013, p. 15, grifo do autor), do que está além da imediatez da positividade (do que imediatamente aparece em função da essência). Nas palavras do autor (2013, p. 15, grifo do autor): “Buscar a fundamentação é, portanto, intentar com-preender, nas suas raízes e no seu desenvolvimento, algo que, de pronto, se nos fenomenaliza como fixado aí, como uma ‘facticidade’ desprovida de génese e sem por vir.”.
A ciência, portanto, tem o concreto como horizonte (BARATA-MOURA, 2003; 2009) e se prolonga para a sondagem teórica e prática dos possíveis que cada existência projeta – este último traço “levanta-se de uma ontologia do real a que inere historicidade, e em que os humanos (individual e coletivamente) são constitutiva ingrediência e agência do concreto em devir.” (BARATA-MOURA, 2003, p. 141). Se o conhecimento da realidade (aqui destacada, fundamentalmente, a sua forma científica) não é garantia de transformação desta, pois faltam “braços e pernas, cabeça e mão” (MARX, 1990, p. 205) para levá-la a cabo, este é componente da transformação material do real que se mostre efetiva – consistente no seu conteúdo e consequente nos seus remates (BARATA-MOURA, 2003, 2009, 2013).