A Educação Física como uma ciência autônoma ou como um campo interdisciplinar

Identificamos no primeiro grupo a posição comum sobre a possibilidade de construção, a partir da Educação Física, de uma nova ciência. Esta seria autônoma em relação às demais disciplinas científicas, visto que teria objeto de estudo, método e linguagem próprios. A nova ciência, entretanto, demandaria uma nova denominação. Neste sentido é que são elaboradas, das diferentes posições acerca do objeto de estudo, do método e da linguagem próprios desta nova ciência, diferentes denominações como Ciência da Motricidade Humana e Ciência do

Movimento Humano.

Um segundo grupo pode ser identificado como as Ciências do Esporte. Estas corresponderiam à tentativa de delimitação de um campo interdisciplinar capaz de abarcar os diferentes enfoques da produção do conhecimento na Educação Física.

De antemão, destacamos que estas proposições de ciência para a Educação Física terão inserção na área e desenvolvimento em nosso país por meio de publicações (livros, artigos científicos, teses e dissertações) e influenciarão a composição dos currículos dos cursos de Educação Física e dos Programas de Pós-Graduação91.

A afirmação das Ciências do Esporte como campo de conhecimento interdisciplinar resulta da intrínseca relação da Educação Física com o esporte desenvolvida a partir da década de 1950. Um dos representantes do debate em torno das Ciências do Esporte e/ou Ciência do Esporte é Adroaldo Gaya. Conforme teremos a oportunidade de expor na sequência, Gaya, no período imediatamente posterior em que torna pública a sua tese de

91 _{À guisa de exemplo, mencionamos a denominação dos Programas de Pós-Graduação da área da Educação}

Física reconhecidos em 2015, conforme informações da Capes: Ciências da Atividade Física (2), Ciência da Motricidade (1), Ciência do Esporte (1), Ciências do Movimento Humano (4), Educação Física (18), Educação Física e Esporte (1), Exercício Físico na Promoção da Saúde (1).

doutorado em 1994, passará a sustentar a possibilidade da Ciência do Esporte, conforme publicação no mesmo ano – “Das ciências do Desporto à Ciência do Desporto: notas introdutórias para uma Epistemologia da Ciência do Desporto” (GAYA, 2001).

Gaya (1994), em sua tese de doutorado, procura traçar um perfil da produção científica sobre o esporte no âmbito dos países de língua portuguesa. Para tanto, analisa “as concepções epistemológicas, metodológicas e a efetividade do conhecimento produzido em função de suas relações com as práticas desportivas.” (p. 3).

Os seguintes pressupostos orientaram o estudo do autor:

(a) O esporte configura-se a partir de diferenciadas formas de expressão e propiciaria diversas intencionalidades que se diferenciam conforme os objetivos, os sentidos e as necessidades de seus praticantes (pluralidade do esporte). Tornou-se um “componente cultural da vida” em todos os países;

(b) A pluralidade do esporte contemporâneo “impôs novas necessidades ao seu quadro teórico e conceitual. Fez emergir um espaço multidisciplinar de investigação: as Ciências do Desporto.” (p. 3). Gaya (1994, p. 5) esclarece que o emprego do adjetivo “contemporâneo” diferencia “um desporto de concepção plural, onde se multiplicam formas, modelos, objetivos, valores e sentidos” de um “desporto reduzido a concepção tradicional de alto rendimento”, que se estrutura sobre princípios como padronização, institucionalização, regulamentação e voltado para a maximização do desempenho;

(c) Ao adotarem uma “concepção multidisciplinar”, as ciências do esporte “constituíram-se num agregado de disciplinas científicas onde coabitam, convergente e divergentemente, objetivos e objetos que poucas vezes são capazes de responder as questões específicas de interesse dos intervenientes das práticas nas práticas desportivas.” (GAYA, 1994, p. 3).

Neste último ponto, em referência ao “colonialismo epistemológico”, o autor denuncia que as investigações sobre o esporte realizam-se, predominantemente, a partir das problemáticas específicas das disciplinas de origem (medicina, economia, psicologia, sociologia, pedagogia, comunicação, etc.) e “portanto, poucas vezes respondem às questões de interesse dos desportólogos, ou dos próprios intervenientes das práticas desportivas” (GAYA, 1994, p. 13, grifo do autor) e/ou das “práticas corporais motoras e concretas” (p. 65). Além disso, Gaya (1994) observa que o conhecimento produzido pelas Ciências do Esporte são parcializados, fragmentados e desarticulados e sustenta que enquanto a produção do conhecimento no âmbito do esporte permanecer limitado às diversas especializações, não é

possível constituir e consolidar uma ciência autônoma, isto é, uma “disciplina científica capaz de configurar teorias do desporto” (GAYA, 1994, p. 14).

Diante destas questões, o autor reivindica a superação deste estágio multidisciplinar das Ciências do Esporte, “na medida em que, parece-nos evidente que nas ciências do desporto não há a possibilidade de se configurar uma perspectiva que implique em ruptura com a estrita dependência relativa às disciplinas tradicionalmente constituídas.” (p. 14). Esta indicação encontra-se consubstanciada em publicação de sua autoria (1998), em que analisa a possibilidade de “demarcação de uma ciência do esporte relativamente autônoma” (p. 95). Em seu ponto de vista, se a partir das Ciências do Esporte não se pode consolidar uma ciência autônoma, esta possibilidade encontrar-se-ia na demarcação da “Ciência do Esporte”. O objeto desta Ciência seria as “capacidades de prestação esportiva” – processo “multiforme” de utilização racional dos fatores mutuamente combinados que influenciam no rendimento do esportista e asseguram certo nível de prontidão (GAYA, 1998, 2001)92_{. A abordagem deste}

objeto, de acordo com o autor, seria transdisciplinar:

Na perspectiva transdisciplinar, como temos sugerido, se alcança já um método comum que procura satisfazer prioritariamente as exigências específicas de um novo objeto. Se anuncia e se realiza, no fim das contas, a emergência de uma nova disciplina, de uma nova ciência, sem que por isso se destruam suas matizes diferenciais constituintes. Efetivamente, a ideia da transdisciplinaridade vem a dar- nos, de uma maneira exata, a heterogeneidade constitutiva desta ciência em que a multiplicidade de suas vertentes se submetem, com todo, à unidade complexa de seu objeto. Este não é somente um simples objeto ou sub objeto comum, senão que é o único objeto de uma única ciência. [...] Por último, conjeturamos, no sentido de que invocar uma ciência do esporte representa, em última instância, a superação do modelo multidisciplinar das ciências do esporte. Representa a necessidade de novas formas de racionalidade, ou seja, definir um espaço teórico onde se possam elevar questões, recolher, centralizar e interpretar as afirmações e investigar de forma rigorosa em função da própria prática esportiva. Um espaço amplo, onde se possa perceber o esporte como um objeto em permanente construção. (GAYA, 1998, p. 95-96).

Gaya (1998) vincula o objeto de estudo da Ciência do Esporte às dimensões abarcadas pelo treinamento esportivo. A generalidade com que o autor se refere, por exemplo, às “condições sociais e organizativas” não permite compreender a que dimensões estas categorias referir-se-iam. Do mesmo modo, parece-nos que o objeto delimitado não é convergente com a tese da “unidade complexa” do mesmo. Esta questão é colocada pelo próprio autor em publicação posterior na Revista Portuguesa de Ciências do Desporto (2001):

92 _{Estes fatores seriam: habilidades motoras de base, condições físicas, técnicas, táticas e volitivas;}

procedimentos metodológicos para o desenvolvimento das capacidades motoras e condicionais; organização e planejamento do ensino e do treinamento de habilidades esportivas; condições sociais e organizativas; desenvolvimento e aperfeiçoamento de meios complexos de análise, prognóstico e controle da prestação esportiva para cada especialidade; critérios normativos a avaliar na prospecção de talentos desportivos, etc. (GAYA, 1998).

Não obstante, nesta perspectiva de uma ciência do desporto tendo como referência o treino desportivo, embora fosse mais evidente a possibilidade de cercarmos nossos objeto de estudo de forma a constituirmos uma disciplina científica, o projeto é ainda mais reducionista que o das ciências do desporto. Assim se, na ciência do desporto temos uma área de conhecimento, que embora não seja capaz de expressar a síntese entre o significado plural do desporto, pelo menos possibilita a pluralidade de interpretações de diversas disciplinas científicas que a compõe. Na ciência do desporto esta possibilidade é claramente impossibilitada. Na ciência do desporto perdemos qualquer possibilidade de efetivar a arte da mediação. (GAYA, 2001, p. 84).

O autor, ao rever suas posições relativamente à Ciência do Esporte, passa a sustentar o abandono da tarefa de abarcar o esporte sob uma determinada ciência. Embora o autor esclareça que não pretenda julgar improcedentes ou desnecessários o conhecimento científico e filosófico sobre o esporte – o que o levaria a incorrer em assumir “posições de ceticismo”93 – e afirme que a tarefa dos professores e dos pesquisadores universitários seja “tratar o desporto como objeto de nossa reflexão teórica”, interpretando os “diversos significados do desporto”, indica que:

Todavia, estou convencido, jamais esta tarefa poderá ser concluída, e muito menos por um único sujeito. Por mais genial que seja, ele não poderá apreciar aos mesmo tempo o jogo do ballet anárquico das labaredas na lareira e o jogo de bola das crianças no bosque à frente da minha janela (GAYA, 2001, p. 81, grifo do autor). Gaya (2001) passa a ser taxativo quanto ao abandono da pretensão de delimitar e/ou de elevar a Educação Física à condição de ciência autônoma (independentemente de sua denominação). Afirma que: “Não tenho mais a esperança e nem a pretensão de ver desenhado algo do tipo ciências do desporto (tão pouco ciência da motricidade humana ou ciências do movimento humano). Pelo menos de forma epistemologicamente justificada.” (p. 81). Em seu ponto de vista, conhecer cientificamente o esporte leva à redução a “elementos simples e processos básicos” que, se por um lado, permitem “evitar o imprevisível, evitar a sua configuração aleatória” (o que significaria “acabar com a própria essência ou natureza filosófica do desporto” (p. 81)), por outro, impõe uma “visão reducionista do desporto em sua complexidade e pluralidade de sentidos.” (GAYA, 2001, p. 81).

93 _{Há entretanto, nas posições do autor, a afirmação latente de um irracionalismo ou de uma dimensão das}

práticas corporais não apreensíveis pela razão. Este irracionalismo latente pode ser confirmado nas seguintes questões: “como apreender o desporto em sua multiplicidade de formas e sentidos? Qual o papel que assume o discurso científico ou filosófico nesta proposição? Terá sentido a pretensão de delimitar a(s) ciência(s) do desporto? Terá o conhecimento filosófico a capacidade de assumir tal responsabilidade? Mas, por outro lado,

poderemos prescindir dessas formas de conhecimento para entender o significado do desporto? Enfim, como

devemos teorizar sobre o desporto?” (GAYA, 2011, p. 80, grifo nosso). Em outras passagens, a possibilidade da cognoscibilidade da realidade pela ciência ou pela filosofia é novamente colocada sob questionamento: “Será possível apreender a complexidade do desporto no âmbito do discurso científico? Será possível apreender a complexidade do desporto no espaço do discursos filosófico?” (p. 81).

É sintomática na posição de Gaya (2001) a correspondência entre o conhecimento científico e a “interpretação [d]os diversos significados do esporte” (p. 81) e entre a apreensão da complexidade de um aspecto da realidade com a apreensão de todos os aspectos da realidade simultaneamente. Estas duas tendências são posições que têm se proliferado no debate epistemológico da Educação Física brasileira.

A primeira tendência despede o fundamento material do conhecimento, convertendo a sua produção em um processo meramente subjetivo cujo resultado são “interpretações” de “diversos significados” da realidade. Na perspectiva de uma suposta inacessibilidade de conhecer aquilo que o objeto realmente é, o que efetivamente se conhece são as representações, sensações, percepções, sentidos ou significados que resultam da aproximação do sujeito que conhece com o objeto a ser conhecido. Temos a negação da possibilidade da verdade objetiva (tal como Lénine (1982, p. 79, grifos do autor) a define: “a ‘verdade objectiva’ (gegenständliche Wahrheit) do pensamento não significa outra coisa senão a existência dos objectos (= ‘coisas em si’) reflectidos verdadeiramente pelo pensamento”).

A segunda tendência, por sua vez, revela o equívoco de fazer corresponder a pretensão de apreensão da realidade na sua riqueza de determinações (na sua conexão com os demais elementos, estruturas e processos com os quais forma uma totalidade deveniente) com a pretensão de apreender, ao mesmo tempo, todos os elementos, estruturas e processos que compõem a realidade e/ou um dado objeto. Esta segunda possibilidade, a da apreensão de todos os elementos, estruturas e processos de uma vez por todas, não é franqueada aos seres humanos. É somente a partir do longo processo histórico de acumulação de conhecimentos que a humanidade se aproxima de um conhecimento cada vez mais concreto e completo da realidade (ENGELS, 1981) – o que não é, ainda, o conhecimento de todas as coisas e de uma vez por todas.

Relativamente à proposição da Ciência da Motricidade Humana, cujo precursor é o professor português Manuel Sérgio, o seu ponto de partida é o reconhecimento e a crítica ao “colonialismo epistemológico” de que a Educação Física padeceria – em que esta pede de empréstimo, às outras ciências, modelos de inteligibilidade. De acordo com Manuel Sérgio (1991):

A Educação Física vivia (e vive, se não se faz o corte epistemológico94_{) do que pede}

de empréstimo à biologia (mas há biólogos); ou à psicologia (mas há psicólogos); ou

94 _{O corte epistemológico consiste no “efeito específico de irrupção de uma dada formação científica no seio de}

uma formação ideológica” (SÉRGIO, 1991, p. 48), isto é, o desenvolvimento de uma nova ciência, autônoma, qual seja, a Ciência da Motricidade Humana, fundada em pressupostos epistemológicos distintos da tradição

à sociologia (mas há sociólogos); ou à pedagogia (mas há pedagogos), sendo difícil de se encontrar nela o necessário rigor científico. (p. 22, grifo do autor).

De fato, sem uma revolução científica e a mudança de paradigma, a investigação, no domínio da Educação Física, será o que tem sido (com exceções, evidentemente): questões, problemas e atividades, de que se fala, mas sem a intenção de os estruturar, quer num saber constituído, quer num saber a constituir. E assim se perdem os critérios de demarcação da especificidade da Educação Física... (p. 28, grifo do autor).

A possibilidade de resolução desta situação seria o estabelecimento de uma nova ciência a partir de uma mudança paradigmática que retirasse a Educação Física da ação colonizadora das demais ciências e a elevasse a ciência autônoma, com método e objeto próprios. Esta nova ciência seria denominada Ciência da Motricidade Humana e, o seu objeto, a “motricidade humana”. Para Sérgio (1991), esta ciência não seria mera mudança de denominação, mas a “reconstrução epistemológica da impropriamente denominada Educação Física” (p. 16), que envolve a definição do seu objeto de estudo e da sua especificidade.

A Ciência da Motricidade Humana, como “ciência da compreensão e da explicação das condutas motoras” supera “o caráter unilateral e limitado da Educação Física, centrada no imobilismo abstrato do físico” e, também, “a Educação do Movimento e a Educação pelo Movimento que pouco mais acrescentam que o pedagogismo que se apoderou deste campo” (SÉRGIO, 1991, p. 98, grifo autor). É neste sentido que Sérgio (1991) situa a Educação Física como a “vertente pedagógica de uma nova ciência” (p. 34), isto é, “uma pedagogia assentada numa ciência autônoma” (p. 78) e denomina-a “Educação Motora”.

O autor situa a gênese desta nova ciência “da necessidade de se conhecer o ser humano através da sua motricidade, e de propor a correspondente autonomia disciplinar que dê mais credibilidade a esse conhecimento.” (SÉRGIO, 1991, p. 105, grifo do autor). O conhecimento do ser humano pela sua motricidade (que seria movimento intencional, “o sintoma de múltiplas ações e variados estímulos” (p. 99)), contudo, não pode ser investigado ao nível exclusivo das propriedades físicas e biomecânicas, “pois há nele [movimento intencional] uma lógica que subsome uma causalidade mais complexa e mais ampla” (SÉRGIO, 1991, p. 99); “é no campo da motricidade, e não do físico, que é possível descortinar, inteligir, educar, investigar o Homem, rumo à personalização” (p. 84-85, grifo do autor).

É neste sentido, que o autor sustenta, a partir da crítica ao cartesianismo institucionalizado na Educação Física, que a Ciência da Motricidade Humana apoia-se em epistemológica hegemônica da Educação Física – o cartesianismo (cf. Sérgio (1991, p. 89). Estes pressupostos encontrar-se-iam abarcados nas ciências denominadas pelo autor como “ciências do homem”.

uma “visão (e ação) holística e sistêmica do ser humano.” (SÉRGIO, 1991, p. 89) e que esta encontra-se situada nas “ciências do homem”. Esta ciência fundamentar-se-ia, portanto, em: (a) Uma “visão sistêmica do Homem” (p. 45), que opera em termos de “relação, integração e totalidade” e associa ser humano, natureza, cultura, corpo e mente. O ser humano é concebido como um ser “aberto à transcendência” ao mundo e aos outros, um “ser práxico” que “procura encontrar (e produzir) o que, na complexidade, lhe permite a unidade e o bem-estar” (p. 45) e que, neste processo, produz cultura;

(b) Uma compreensão de motricidade como, simultaneamente, (i) “processo adaptativo de um ser não especializado” (p. 45) a um meio ambiente variável, em que o ritmo evolutivo (incluindo-se as estruturas biológicas) é lento; (ii) processo evolutivo de um ser predisposto à “interioridade, à prática humanizante e à cultura” (p. 45), que integra, de forma gradativa, padrões de comportamento necessários à sua sobrevivência e desenvolvimento e; (iii) processo criativo de um ser em que “as práxias lúdicas, agonísticas, simbólicas e produtivas traduzem a vontade e as condições de ele se realizar como sujeito, ou seja, como autor, responsável pelos seus atos” (p. 46) e que designam, ademais, “a capacidade (e o direito) de construir uma situação pessoal e social de maturidade e de sonho (ou de imaginação), que torne possível uma existência liberta e libertadora, e que adquira a expressão do inédito e do absoluto.” (SÉRGIO, 1991, p. 46).