e Um breve “bilan”

Como nos discursos dos adultos, por parte das crianças também não há consenso em relação ao brincar e à brinquedoteca, conforme a pluralidade de sentidos expressa nos discursos das crianças. Nesse encontro e desencontro entre os discursos dos adultos e os de outras crianças é que as mesmas exprimem sua própria produção discursiva e expressam sentidos.

Porém, é importante relembrar que aqui os enunciados das crianças são descritos em atas dos pré-conselhos e dos conselhos de classe feitas pelos adultos sobre a avaliação da brinquedoteca pelas crianças. Os enunciados são expressos, de certa forma, já a partir de uma seleção feita pelo adulto que registrava; pois, como vimos, nem sempre a fala das crianças no pré-conselho, consta na ata dos conselhos de classe. Outro detalhe: os pré- conselhos eram sempre presididos por um adulto. O que significa que a fala das crianças também se endereça a ele; pois elas sabem que sobre elas recaem expectativas em relação ao seu discurso.

Podemos notar que, de forma geral, as avaliações em relação à brinquedista e à brinquedoteca são positivas.

Várias qualidades são atribuídas à brinquedista: é “irada”, empresta coisas, os ajuda, explica os jogos e assim a crianças aprendem jogos novos, expressando a disponibilidade da mesma frente às crianças. Ela também é chamada de professora, talvez por causa da forma como as atividades foram organizadas na brinquedoteca. Por exemplo, as crianças dizem que ela dá atividades relacionadas à sala de aula e que na brinquedoteca eles realizam várias pesquisas, assim como dizem que ela briga para pedir silêncio e chamar a atenção de quem faz bagunça e não presta atenção.

160 Elas reproduzem então um discurso moralista, no qual atribuem ao mal comportamento de certos alunos às possíveis atitudes mais diretivas por parte da brinquedista (como acontece em sala de aula, pela professora).

Quando elas dizem que Carol ensina jogos novos e que eles aprendem com a ajuda dela, eles reproduzem a valorização dos jogos (como desencadeadores de aprendizagens) expressa no discurso dos adultos. Quando elas afirmam que é necessário valorizar a brinquedoteca da escola (que outras crianças não têm em outras escolas), novamente aparecem indícios de vozes dos adultos.

Tal discurso também pode estar relacionado à presença de uma pesquisadora no local, que destaca o fato de que não havia muitas escolas com brinquedotecas onde as crianças iam brincar durante o período de aula.

Já em relação à brinquedoteca, há menos consenso. Às vezes aparece que o espaço é bom, às vezes que ele é pequeno e um pouco bagunçado. Em relação ao tempo, é consenso de que é pouco, sobretudo para escolher jogos.

No que se refere às atividades e materiais, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são citados como sendo os mais legais, os mais variados e os mais numerosos.

A brinquedoteca é vista como uma espécie de zona de recreação, espaço onde eles aprendem brincadeiras e jogos novos. É “a melhor parte”. Quanto às atividades, observa-se uma tendência, por parte das crianças, à valorizar as atividades artísticas (desenho e pintura), inclusive solicitando como atividade diferente a observação de quadros.

Porém, se analisarmos com atenção as avaliações das crianças, há indícios de que as avaliações positivas não são consensuais. Elas mudam em função da organização das atividades, da postura da professora e das experiências que as crianças tiveram nesse espaço, em cada turma. Essas experiências também tiveram conseqüências na produção dos sentidos atribuídos à brinquedoteca.

Podemos comparar os exemplos expressos pela turma da 2ª e 3ª séries em relação à brinquedoteca. A professora da 2ª série não seguia à risca a obrigatoriedade da participação das crianças na atividade planejada para o trimestre. Estas então brincaram mais, e tiveram a possibilidade de experimentar um maior número de espaços e de atividades. Daí uma avaliação mais crítica daquilo que elas experimentaram, gostaram e quiseram mais nas brincadeiras livres. A brinquedoteca é então vista como um espaço de descoberta, mas também de impossibilidades.

161 As crianças puderam expressar essas “faltas” na brinquedoteca porque tiveram a oportunidade de experimentar outras atividades e outros espaços, também interessantes para elas.

Já a 3ª série, dada a pouca flexibilização, por parte da professora, das atividades planejadas, e pelo fato de ter tido apenas um dia de atividades livres, os enunciados das crianças expressam bem o sentido atribuído às atividades que acontecem neste espaço: o de ser uma aula muito legal onde as professoras seguem o que foi planejado, e como um local onde as crianças fazem pesquisas.

Tal discurso expressa o sentido e o reconhecimento de que a brinquedoteca, mesmo sendo um espaço lúdico na escola, continua sendo uma aula; local onde as possibilidades de brincar são limitadas, uma vez que as professoras cumprem o que haviam planejado.

Mesmo reconhecendo que elas aprendem determinados jogos apresentados pela brinquedista (como no exemplo do jogo Detetive, por eles citado), as crianças da 4ª série compreendem que o processo poderia ser o inverso do que acontece: eles poderiam escolher os jogos para que Carol pudesse explicá-los.

Na 1ª série, como a participação das crianças nas atividades foram na maioria das vezes livre, a brinquedista é vista como legal porque deixa eles brincarem bastante.

É interessante lembrar o comentário da professora sobre a sua surpresa quando as crianças da 1ª série perguntaram quando iriam começar a trabalhar; como se “o que estava sendo feito era brincadeira”. Isto denota também a oposição de sentido entre trabalho e brincadeira, por parte das crianças.

Podemos então perguntar: que vozes aparecem no discurso das crianças? Nota-se que as expectativas de como se aprende na escola já estão presentes. Mas pode ser também a expressão da experiência que as crianças tiveram com a professora anterior. Esta havia assumido a turma no início deste ano letivo e com ela a turma construiu a história dos 3 porquinhos (onde viram a lógica de que primeiro vinha o trabalho e depois o divertimento).

Porém, para a professora, o que eles estavam fazendo era experimentar outras vivências em sala de aula; sem que estas tivessem que passar necessariamente pela lógica da oposição entre trabalho produtivo e as atividades lúdicas para a apropriação do conhecimento.

Em relação às atividades dirigidas, também é possível observar que nem sempre o argumento da brinquedista para justificar a escolha das atividades é coerente com o interesse demonstrado pelo engajamento das crianças nas atividades propostas.

162 Podemos tomar como exemplo: 1) na turma da 2ª série foi trabalhada a produção de um livro e justificou-se tal escolha porque que as crianças eram falantes e se interessavam por história. Porém, o engajamento das crianças nessa atividade foi inexpressivo; 2) a organização do campeonato de futebol de dedo, na turma da 3ª série, foi explicada pelo fato de que as crianças gostavam de construir jogos. Mas resistiram ao processo e pediram que a participação não fosse obrigatória, e que pudessem realizar outras atividades.

Em outros momentos, o discurso não tem muita coerência na busca de argumentos para justificar as atividades. Por exemplo, quando a brinquedista diz que vai trabalhar com a 1ª série a pista, porque os alunos gostam de joguinhos, porque eles gostam de carrinhos e porque havia “a febre” de carrinhos Hot Wheels em sala de aula.

Porém, o argumento enviado aos pais na avaliação do II Trimestre, foi de que essa atividade de construção da pista iria articular os conhecimentos trabalhados em sala da aula.

Para a 4ª série, o argumento era de que eles gostavam de teatro, e que às vezes eles nem queriam saber de jogos. Porém, no pré-conselho, eles pedem mais jogos na brinquedoteca e a possibilidade de explorar os que havia lá, com a brinquedista a explicá- los.

No sentido inverso, podemos citar um exemplo importante de atividade dirigida em que houve engajamento por parte das crianças, na 4ª série.

O Boi-de-mamão foi a única atividade dirigida em que as crianças, por iniciativa própria, pediram para ter continuidade na aula seguinte. No início estava planejado para somente metade da turma ensaiar, e a outra metade brincar. Mas todos quiseram ensaiar. Para o ensaio e a apresentação do Boi-de-mamão as crianças mostraram autonomia na distribuição das personagens e na sua representação. Durante os momentos em que essa atividade aconteceu, era evidente o prazer que as crianças tinham em brincar com as personagens, no momento de sua apresentação. Pergunta-se: elas entraram no imaginário dos elementos da cultura popular da comunidade? Houve nisso uma possibilidade de relação entre esta e a cultura escolar?

Destacamos igualmente o processo de participação e de engajamento pelo qual passou a 4ª série, nas atividades propostas pela escola para a Agenda 21. Além de prepararem e apresentarem a peça de teatro para a comunidade, as crianças participaram da reunião da comunidade sobre a Agenda 21 para defender o seu direito de brincar no que dizia respeito às discussões sobre (a falta de) espaços livres da comunidade e a

163 possibilidade da construção de um parque infantil, que delas decorreu. As crianças puderam expressar seus anseios com os adultos.

Outro aspecto interessante foi as temáticas sobre o brincar, que apareceram indiretamente nos conteúdos trabalhados nas atividades dirigidas e que passaram despercebidas pela brinquedista e pelas professoras.

Podemos citar: nos quadros de Cândido Portinari é freqüente aparecerem crianças brincando nas ruas e nas praças. Na turma da 2ª série, eles resgataram temas das obras do artista, mas o brincar, que nelas aparecia, passou despercebido. Como passou despercebida a questão do espaço para brincar na comunidade e da sua ocupação pelo mercado imobiliário no decorrer do tempo, nas seguintes atividades dirigidas na brinquedoteca: 1) construção da história do Morro do Badejo (2ª série); teatro com as temáticas propostas para a Agenda 21 (4ª série); construção da pista (1ª série).

Porém, as mudanças que aconteceram no modo de brincar e nas brincadeiras das crianças não foram refletidas. Ora, para as crianças isto poderia ter mais sentido? Uma vez que essas temáticas fazem parte da sua cultura lúdica, será que elas não poderiam ter servido como fios condutores das atividades na brinquedoteca?