Tanto a escola quanto as famílias parecem ter uma tendência a atribuir um sentido educativo para justificar o brincar das crianças. Ecoam nesses discursos vozes cuja origem pode ser reconhecida no Romantismo, sob a influência, sobretudo, da obra “Emílio; ó, de
l’Education”, de Jean-Jacques Rousseau (1817). Esta obra inaugurou uma nova forma de
pensamento sobre o lugar da criança e do brincar na sociedade, fundamentalmente, ao valorizar os aspectos educativos que o brincar exercia sobre as mesmas20. Mas Manson (2008), em sua conferência proferida no 11o Congresso Internacional de Brinquedotecas, demonstrou, através do ponto de vista histórico, que a produção de discursos sobre esta relação educativa entre crianças e brincar remonta do século XVI ao século XX. Para o autor,
O brinquedo é progressivamente pensado no quadro educativo e, quando começa esse tipo de discurso, ou seja, o de John Loke no fim do século XVII, ele se mistura com considerações morais e econômicas. No século das Luzes a recuperação didática do brinquedo e sua “exploração pedagógica” aparecem. No século XIX, a reflexão educativa se aprofunda com a criação da educação pré-escolar e a generalização dos jogos educativos. No entanto, o jeu21 e os brinquedos começam e ser valorizados pelos românticos pelo fato de contribuírem ao desenvolvimento da criatividade infantil22 (Id., p. 48).
A partir de então, a produção científica e a literatura tem destacado cada vez mais a importância dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos para as crianças. E essa importância é reconhecida por diferentes campos do conhecimento, tais como a educação, a psicologia, a sociologia, a história, a antropologia, entre outros. Estes campos produzem discursos sobre o brincar a partir de compreensões disciplinares e conceituais muitas vezes distintas, que, não raro, resultam na dificuldade de se estabelecer um diálogo sobre o tema.
20. Brougère (1998a) aprofunda essa reflexão ao destacar a influência do romantismo na Educação Infantil. Nela o brincar é descaracterizado quando visa unicamente objetivos educativos.
21. No francês a palavra jeu atribui o significado de brincar e de jogar como dois atos sinônimos. Este pode significar também a ação de representar e de tocar um instrumento musical. Optamos em utilizar este termo em francês para não gerar uma interpretação errônea do sentido proposto pelo autor. Esta questão será melhor discutida mais adiante.
22. Le jouet n’est que progressivement pensé dans le cadre éducatif, et, lorsque débute un discours de ce type, celui de John Loke à la fin du XVIIe siècle, il se mêle de considérations morales et économiques. Au siécle des Lumières la récupération didactique du jouet et son “exploitation pédagogique” se mettent en place. Au XIXe, la réflexion éducative s’approfondit avec la création de l’éducation préscolaire, et la généralisation des jeux éducatifs. Pourtant le jeu commence à être valorisé, et les jouets, pour les romantiques, contribuent au développement de la créativité enfantine.
34 Não se pretende aqui explicar essas diferenças, mas estabelecer uma compreensão sobre o brincar que auxilie nas análises desta pesquisa.
Algumas produções teóricas são consideradas clássicas pelas suas tentativas de compreender o brincar e o jogo. Dentre elas podemos destacar as obras de Huizinga e de Callois. O livro Homo Ludens, de Huizinga (2001), busca compreender o jeu como elemento da cultura, como suporte do desenvolvimento e da preservação da cultura da humanidade e, portanto, do processo civilizatório. Compreendendo o jeu enquanto elemento da cultura, ele é marcado fundamentalmente pelo caráter do desinteresse, da gratuidade e da evasão do real. Da mesma forma, ele deve ser acompanhado de “[...]...um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida cotidiana” (Ibid., p.33).
Já Callois (1958)destaca que a obra de Huizinga teve o seu valor por ter analisado o caráter fundamental do jeu e por ter demonstrado a importância do seu papel no processo civilizatório. Porém, o autor destaca que Huizinga não fez um estudo sobre o mesmo, mas sobre “a fecundidade do espírito do jeu no domínio da cultura” (Ibid., p. 42).
Para este o autor, o jeu é uma atividade “livre, separada, incerta, improdutiva e fictícia (Ibid., p. 42-43): 1) livre: porque se o jogador é obrigado a participar a atividade perde sua natureza de divertimento e de alegria; 2) separada: porque está circunscrita aos limites do tempo e do espaço precisos e determinados desde o seu início; 3) incerta: pois não se pode determinar a sua execução e o seu resultado de antemão; 4) improdutiva: porque não cria nenhum tipo de bem, nem de riqueza e nenhum elemento novo; 5)
regulada: porque é submetida às convenções que suspendem as leis ordinárias e que
instauram momentaneamente uma nova regra que conta apenas naquele momento; 6)
fictícia: porque é acompanhada de uma consciência específica da realidade segunda ou de
irrealidade em relação à vida corrente.
Brougère (2005) refuta, resgata, e aprofunda alguns destes princípios. O autor não visa produzir um conceito do que é ou o que não é o jeu, mas sim “distinguir o jeu de outras atividades”. Ele comenta que se tivesse que reunir alguns critérios para dar uma definição sobre o jeu, este seria então: “[...] uma atividade de segundo grau constituída de uma série de decisões, dotada de regras, incerta quanto ao seu fim e frívola, pois é limitada nas suas conseqüências23” (Id., p. 58-59). Exporemos brevemente cada um desses critérios:
23. [...] une activité de second degré constitué d’une suite de décisions, dotée de règles, incertaine quant à sa fin et frivole car limitée dans ses consequénces.
35 O jeu como uma atividade de segundo grau diz respeito à utilização da metalinguagem entre os participantes para conduzi-los de um “quadro primário”, que diz respeito às ações da vida cotidiana, a um “quadro secundário”, que transforma os enunciados ao lhes conferir novos valores. Para um jogo ou brincadeira começar e até mesmo acontecer, é necessário certo grau de metacomunicação entre os jogadores quando estes trocam sinais não verbais veiculando a mensagem: “isso aqui é um jogo/brincadeira”. Esta metalinguagem, em forma de códigos, é o que permite diferenciar, por exemplo, uma briga de uma brincadeira de luta entre os jogadores envolvidos e na qual, na maioria das vezes, tal diferença é imperceptível para quem está de fora da situação.
O autor opta em não utilizar a noção de liberdade como um elemento caracterizador do jeu, referindo-se a todas as questões filosóficas que abarcam o conceito de liberdade, e questionando: até que ponto o jogador é livre para jogar? O autor afirma que ao trabalhar com o conceito de liberdade, corre-se o risco de cruzar com as determinações sociais, psicológicas ou biológicas que podem ser analisadas a partir das diversas perspectivas epistemológicas que pretendem compreender o jeu. O autor prefere utilizar a noção de decisão, uma vez que o jogador tem a possibilidade de participar ou não da atividade, assim como nela permanecer ou não. Dessa forma, para Brougère, “brincar/jogar é decidir”, o que por vezes implica uma sucessão de decisões também em relação aos outros e ao que eles propõem.
Essa importância da decisão, do início ao fim do jeu, resulta das características de segundo grau. O jeu tem realidade somente quando ele é produzido por aqueles que dele participam. É a decisão que produz as transformações do quadro e da atividade que dela resulta, e que permite se referir a outras ações para produzi-las, oferecer novas significações às mesmas, associá-las. Tudo pode vir a ser jeu, desde que os jogadores assim o decidirem24 (Ibid., p. 52).
E mesmo que pareça contraditório, é através do terceiro elemento, as regras, que o autor encontra lugar para a liberdade acontecer no jeu, ao afirmar que esta pode acontecer em decorrência da existência das regras do jeu que vão possibilitar estabelecer os parâmetros e os limites para a ação dos jogadores. Assim, “[...] jogar/brincar é decidir agir conforme uma regra e ao mesmo tempo decidir aceitar esta regra como suporte de minha
24. Cette importance de la décision, du début à la fin du jeu, résulte des caracteristiques même du seconde degré. Le jeu n’a de réalité que pour autant qu’elle soit produite par ceux qui y participent. C’est la décision qui produit les transformations du cadre et de l’activité qui en résulte, qui permet de se référer à d’autres actions pour les reproduire, leur donner de nouvelles significations, les associer. Tout peut devenir jeu, sous réserve que les joueurs le décident ainsi (Ibid., p. 52).
36 ação”25 (Ibid., p. 55). Porém, esta regra não tem força de lei, mas está ligada à aceitação coletiva que vai estabelecer o acordo sobre como fazer, uma vez que as regras são negociáveis e modificáveis pela comunidade de jogadores.
A frivolidade, quarto elemento, é vista como a conseqüência da dimensão de segundo grau, ligada à decisão, e esta é pensada através da noção de uma atividade sem conseqüências, uma vez que é investida pela ação do próprio sujeito e não pelos outros. O que não significa que o jeu seja visto pelo autor como sem conseqüências mas, neste caso, o critério é de que não sejam definidas à priori as finalidades externas ao jeu, em termos de produção e de transformação de si; senão ele se descaracteriza.
E finalmente, a incerteza do que vai acontecer durante o processo do jeu, dos seus resultados e de como ele terminará.
De forma geral, concordamos com estes princípios propostos pelo autor. Porém, a partir do enfoque histórico-cultural procuraremos aprofundar, nas análises das situações do brincar, algumas questões levantadas pelo autor e relativas: 1) às conseqüências desta atividade para as crianças; 2) ao princípio da decisão que será visto não somente como de participar ou não, de aceitar ou não as regras, mas seguindo um ponto de vista de que esta questão é mais complexa, pois as crianças fazem escolhas a partir do que é veiculado pela mídia e do que circula nos grupos de amigos, bem como pelas relações de convivência na família, na escola e na comunidade. Compreendemos neste sentido que as crianças brincam do que socialmente é oferecido como pauta para suas brincadeiras e que criam a partir disso; o que será melhor aprofundado nos próximos capítulos.
Como na língua portuguesa existe a diferenciação entre jogo e brincadeira, jogar e brincar, por vezes torna-se difícil utilizar estes termos de nossa cultura a partir de referenciais teóricos e de conceitos advindos de outros países e de outras línguas. Nestes conceitos há nuances que podem mudar o sentido proposto por um autor em decorrência dessas diferenças de vocábulos e de cultura.
Compreendemos igualmente que as diferenças lingüísticas e culturais relacionam-se com o valor social que o jogar e o brincar - como o jogo e a brincadeira - têm e tiveram ao longo da história da sociedade, e em diferentes grupos humanos.
Huizinga (2001)destaca que a ausência de uma palavra indo-européia comum é um indicador do caráter tardio do surgimento de um conceito geral sobre o jeu, uma vez que
25. [...] jouer, c’est decider d’agir conformément à une règle, et c’est dans le même temps décider d’accepter cette règle comme suport de mon action.
37 diferentes línguas enfatizaram os mesmos aspectos para referirem-se à atividade lúdica. Se na língua francesa a palavra jeu e na língua espanhola a palavra juego tem o significado de jogo e de brincadeira, o verbo jouer e juegar significam a mesma ação de brincar e de jogar. Em francês, jouer significa também representar e tocar um instrumento musical. Porém, se em francês a palavra jouet diz respeito ao objeto brinquedo e jeu ao objeto jogo, não deveria então existir uma diferenciação de denominação de sua ação durante a utilização do objeto
jeu (jogo) e do objeto jouet (brinquedo)? Já na língua portuguesa, que tem a mesma origem
latina, estas expressões têm significados diferentes. Assim como na língua inglesa, o termo
game representa a função social do jogo, enquanto play destaca o seu aspecto criativo26. Na língua portuguesa existe a diferenciação entre os termos jogo e brincadeira, brincar e jogar; o que pressupõe uma diferenciação na sua ação. No contexto desta língua, no Brasil, o brincar normalmente é compreendido como as ações lúdicas e imaginativas das crianças através do uso ou não de objetos caracterizados para tal, como os brinquedos. Jogar é utilizado quando estas ações são mais sistematizadas pelo uso de regras definidas à priori e pelo próprio objeto jogo, abrangendo também as ações dos adultos. Dessa forma, o jogo normalmente é mais valorizado nas ações educativas objetivas, identificáveis e planificáveis. É importante também lembrar que muitas vezes os verbos jogar e brincar são utilizados como sinônimos no seu uso corrente e na literatura, o que por vezes pode causar diferentes interpretações, principalmente quando utilizados indistintamente com o mesmo sentido.
Kishimoto (1999), pautada nas pesquisas desenvolvidas por Gilles Brougère e Jacques Henriot no Laboratoire de Recherche sur le jeu et le jouet, da Université Paris 13- Nord, nos auxilia na definição do que seria jogo. Segundo a autora, este pode ser visto em três perspectivas: 1. o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um
sistema social que, veiculado pela língua, enquanto instrumento da cultura de cada
sociedade, assume a imagem e o sentido que lhe são atribuídos; 2. um sistema de regras constituído por uma estrutura seqüencial que permite diferenciar um jogo do outro; 3. um
objeto, suporte da brincadeira.
Porém, a autora lembra que o que caracteriza o jogo é muito mais o que se busca do que o modo como se age, já que está vinculado diretamente à cultura e ao sistema de significados que lhe dão sentido, pois, “Uma conduta pode ou não ser jogo em diferentes culturas dependendo dos significados a ele atribuídos” (Id., 1997, p.15).
38 Em relação a esse sistema de regras, a própria autora alerta que estas só têm valor se forem aceitas pelos participantes ou transformadas de acordo com os jogadores.
O brinquedo também é tradicionalmente considerado como um suporte para as ações lúdicas da criança; porém, diferentemente do jogo, supõe uma relação íntima com seus participantes e uma ausência de regras que pré-organizam sua utilização; o que acarreta uma indeterminação quanto ao seu uso. Compõe-se de uma “[...] dimensão material, cultural e técnica que serve como suporte para a brincadeira acontecer, e é compreendido como estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil (Ibid., p.21).
Neste sentido, a brincadeira é compreendida como o resultado da ação que a criança desempenha ao concretizar e/ou re-criar suas regras, estabelecendo ou não relação com um objeto, ao entrar na ação lúdica. E como vimos, esta ação só tem valor num tempo e num espaço determinados e a partir da decisão de quem brinca.
Portanto, utilizaremos o termo brincar como a atividade que envolve essa multiplicidade de ações lúdicas que dizem respeito ao jogo, ao brinquedo e à brincadeira.
Utilizaremos também aqui ainda o termo cultura lúdica para designar o conjunto de códigos e sentidos que permitem tornar a brincadeira possível, e na qual se configura uma combinação complexa entre a observação da realidade social, os hábitos de brincar e os suportes materiais disponíveis (Brougère, 1998).
Assim, partimos do princípio de que a criança constrói a cultura lúdica de referência brincando, ou seja, precisa partilhá-la para poder brincar. Essa criança insere-se igualmente num sistema de significações construído a partir das características culturais do coletivo ao qual ela pertence, e que lhe permite atribuir sentidos para o seu brincar. A necessidade de compartilhar para brincar - que implica o fato de aprender ou já conhecer a brincadeira - propicia o estabelecimento de trocas sociais, o sentimento de pertencimento e a criação de vínculos afetivos; fundamentais no processo de subjetivação das mesmas.
A partir da perspectiva histórico-cultural, destacaremos o lugar do sujeito que brinca, pois sem este, no nosso entendimento, não existe o brincar. Sendo compreendida como uma atividade humana, a atividade de brincar pressupõe a relação com o outro e com a cultura e, portanto, não tem como acontecer à margem do real, e nem sem deixar suas marcas em quem brinca.
39 2.1. O brincar na perspectiva do enfoque Histórico-Cultural em psicologia
Vygotski (1998 e 2003), Leontiev, (2001) e Elkonin (1998) compartilham a idéia de que os conteúdos das brincadeiras das crianças decorrem do desenvolvimento histórico da sociedade, e refletem aspectos relacionados às condições históricas, sociais, culturais, assim como do próprio lugar atribuído à criança nas relações sociais.
Utilizaremos estes autores para enfatizar a origem e natureza social do brincar. Em suas obras, é possível observar o respeito em relação ao brincar das crianças, atividade esta compreendida como uma forma das mesmas se apropriarem do mundo, intrinsecamente vinculada à motivação destas para acontecer.
Para Vygotski (Id.), além do princípio básico da motivação, o olhar que foi dado ao brincar da criança partiu de 4 pontos principais: 1) o brincar como uma necessidade infantil que precisa ser respeitada; 2) este não é considerado como uma atividade que somente traz prazer, mas também desprazer, quando a criança abre mão de seus desejos para poder brincar com o outro visando atingir o prazer máximo na brincadeira; 3) sendo assim, é uma atividade que envolve intrinsecamente a relação de alteridade; 4) é potencialmente voltada para o futuro27, constituidora de zonas de desenvolvimento proximal (ZDP)28 e potencialmente promotora de desenvolvimento em vários sentidos.
Porém, desenvolvimento não é aqui compreendido como um processo linear e atrelado à maturidade biológica, mas como decorrente da qualidade das experiências vivenciadas pelo sujeito. Por ser fruto de um complexo processo dialético de metamorfoses, de avanços e de recuos, e de saltos qualitativos, ele deve ser compreendido como “[...] o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de superação de dificuldades e de adaptação29 (VYGOTSKI, 2000, p. 141).
O brincar foi considerado pelos autores acima citados como a atividade principal da criança30, e este posicionamento decorre da consideração de que com o brincar a criança
27 Parte-se do princípio epistemológico do homem, no seu sentido genérico, como um “devir”, um horizonte de possibilidades em aberto.
28 A ZDP é compreendida, a partir de Zanella (2001, p. 113), como o [...] campo interpsicológico onde significações são socialmente produzidas e particularmente apropriadas, constituído nas e pelas relações sociais em que os sujeitos encontram-se envolvidos com problemas ou situações em que há o embate, a troca de idéias, o compartilhar e o confrontar pontos de vista diferenciados [...] Podem ser relações adulto/criança, relações de pares ou mesmo relação com um interlocutor ausente: o que caracteriza a ZDP é a confrontação ativa e cooperativa de compreensões variadas de uma dada situação”.
29 [...] el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superación de dificultades y de adaptación.
30 A atividade principal não era vista como a quantitativamente predominante, mas aquela por cujo intermédio ocorrem mudanças mais importantes no desenvolvimento psíquico dos sujeitos.
40 se apropria de modos de agir e de se relacionar com os outros, com os objetos e consigo mesma, mediado por signos culturais, desenvolvendo com isso os processos psicológicos superiores.
O autor destaca a natureza social do psiquismo humano como um agregado de relações sociais que se convertem em processos psicológicos superiores (Vygotski, 2000). Estas relações, por sua vez, não dizem respeito somente à presença física de um outro, uma vez que este outro continua se fazendo presente mesmo na sua ausência. Este outro pode remeter
[...] a um outro entendido, por sua vez, não como presencial, mas como cultura humana, objetivada semioticamentee que está sempre presente na atividade do sujeito, o que faz com que possamos pensar que mesmo em atividade solitária o homem continua sendo um ser social, pois há um outro (simbólico) que o acompanha (ZANELLA, 2005, p. 48).
Tal processo acontece por meio da mediação do uso de signos socialmente e historicamente produzidos e que podem ser expressosde diferentes maneiras, uma vez que “Todo fenômeno que funciona como signo ideológico tem uma encarnação material, seja como som, como massa física, como cor, como movimento do corpo, ou como qualquer outra coisa” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 33).
Dessa forma, o processo da apropriação da cultura decorre da imersão do sujeito na multiplicidade sentidos postos no contexto social, e na qual são re-organizados e re- elaborados a partir do modo de cada sujeito apreender a realidade e nela intervir.
A partir destes pressupostos, compreendendo que o sujeito/criança participa ativamente como co-autor da produção dessa cultura e dessa realidade através de suas atividades - com destaque para o brincar - Vygotski, Leontiev e Elkonin - contrapunham-se ao caráter não sério, universalizante, espontaneísta atribuído ao brincar por seus