Breves comentários sobre o que sinalizavam os dados do estudo piloto

Nesta seção apresentaremos uma breve análise sobre a concepção dos estudantes entrevistados, apenas para situar o leitor sobre o que sinalizava os dados.

As respostas dos estudantes sobre as primeiras questões do roteiro de entrevista (O que acha da escola em que estuda e o que acha da escola da cidade?), indicaram que todos os entrevistados gostavam da escola do campo em que estudavam.

Em relação à escola da cidade, dos cinco entrevistados, três sempre estudaram em escolas do Campo. Dos dois que tiveram a experiência de estudar em outras escolas, apenas Rui, 14 anos, estudante do 5º ano, estudou numa escola da cidade. Quando questionado sobre o que ele achava diferente entre a escola da cidade e a do campo, ele afirmou que “os meninos de lá são diferentes e não tem mato na escola” e que os meninos da escola da cidade são “brigões”.

Outros dois estudantes, mesmo sem ter estudado numa escola da cidade, enfatizaram que a convivência entre os estudantes da cidade era agitada, diferente da vivenciada na escola deles. Observamos na fala de Jonas, 9 anos, estudante do 4º ano, (que revela que sempre conversa com a irmã dele, que estuda na cidade, sobre a rotina escolar dela) que para ele a diferença entre a escola da cidade e a do campo é o recreio. Ele disse “Recreio... ela deixou de dar recreio porque os meninos de lá são muito bagunceiro”. Ele destaca também como diferença entre as escolas que “... lá tem barraca perto... E eles podem sair no recreio pra comprar”.

Elias, 10 anos, estudante do 4º ano afirma que a escola da cidade é diferente “Por que lá... a tarefa é mais boa” e quando questionado sobre o que seria uma tarefa boa ele afirma “Uma tarefa boa... É que a pessoa num instante sabe ler”.

Júlia, 13 anos, estudante do 5º ano, quando questionada sobre o fato de estar no último ano de escolarização oferecido pela escola em que estuda e que provavelmente irá estudar na cidade, afirma que está bastante ansiosa para conhecer outras pessoas e outros professores, justificando que amigas dela que estudam na cidade, costumam afirmar que a escola de lá é melhor que a de Melissa onde ela estuda.

Aline, 11 anos, estudante do 4º ano, desenhou a escola em que estuda (Anexo 1 figura 11) e nas explicações para o desenho realizado para representar a aula em que aprendeu Matemática, ela fala que na escola dela existe uma relação de amizade entre os colegas e quando explica seu desenho menciona que os bonequinhos que estavam no desenho eram os amigos que costumam ir e vir com ela no caminho de casa para a escola.

Em relação ao professor da escola do campo, todos falaram de forma positiva. Jonas, 9 anos, estudante do 4º ano, por exemplo, além de mencionar sobre sua visão positiva da professora, no seu desenho feito (Anexo 1 figura 12) coloca um balão para destacar que acha a professora de sua escola “o máximo”.

Em relação ao professor da escola da cidade, Rui, 14 anos, estudante do 5º ano, com experiência de estudo na escola da cidade, afirma que na cidade “a professora não ajuda a gente” e “ela dá carão” afirmando que a professora da escola dele não é assim.

Ao serem questionadas sobre a Matemática, as falas dos estudantes indicaram, que de maneira geral, eles possuíam uma visão positiva em relação a essa disciplina e apenas um dos entrevistados associou a Matemática a uma disciplina que “quebrava a cabeça”. Os outros afirmaram que gostavam da Matemática, pois aprendiam a fazer “as contas”.

Júlia, 13 anos, estudante do 5º ano, única estudante que declarou que com “Matemática a pessoa quebra muito a cabeça” justificou sua resposta conforme o seguinte extrato de sua entrevista:

É. Tem coisas que às vezes não dá pra desenrolar não, a professora já sabe, tem coisas que eu não sei fazer... Mas eu aprendo um bocado de coisa também... mas tem coisa que eu aprendo e às vezes eu me esqueço... Que a professora, ela dá uma aula... aí depois com muito tempo ela vai e passa aquela aula de novo... aí eu... num lembro mais. Aí eu me esqueço.

(Júlia, 13 anos, estudante do 5ºano)

No quadro 2 abaixo procuramos organizar os argumentos utilizados pelos estudantes que afirmaram gostar de Matemática.

QUADRO 2: Argumentos utilizados pelos estudantes para gostar de Matemática.

Nome Idade Ano Respostas para a questão:

O que você acha de Matemática?

Aline 11 anos 4º ano Matemática é livro... Acho bom também que tem um monte de conta. Elias 10 anos 4º ano Matemática? Eu gosto mais de Matemática... Matemática tem conta.

Eu sei responder as contas. Eu sei de vezes... a de menos e a de dividir.

Jonas 9 anos 4º ano Eu acho bom, porque às vezes meu pai, a conta chega lá em casa ai a gente soma pra poder levar pra pagar a conta de luz.

Rui 14 anos 5º ano Acho bom... (Ent: Porque tu acha bom?) Porque aprende a fazer conta.

Quanto aos aspectos que faziam os estudantes sempre associarem a Matemática “às contas”, encontramos nas falas dos estudantes elementos que indicavam que o ensino dessa

disciplina parecia reduzido à multiplicação.

Esses elementos ficaram mais evidentes quando solicitamos aos estudantes imaginassem professor e explica

responderam que iriam ensinar que havia esquecido os conteúdos

Em relação ao que seria importante

explicaram sobre a aula lembrada para realizar o desenho, explicaram, que o mais importante era a professora está ensinando, destacando

a aprendizagem de Matemá Entre esses quatro

importantes para suas aprendizagens de

compreendido na aula. O único que não mencionou nem a professora e nem o colegas, disse que importante para que ele aprendesse

aprender.

Em relação às aulas imaginárias para discussões. Por exemplo,

representar o papel do professor e ensinar quadro e começou a armar

Dentre outros aspectos, o que nos chamou a atenção, foi improvisado por Jonas, todos os algoritmos

de ter passado um bom tempo

FIGURA 1: Quadro de giz improvisado por Jonas

professor.

disciplina parecia reduzido à resolução de algoritmos simples de soma, subtração, divisão e

Esses elementos ficaram mais evidentes quando solicitamos aos estudantes

e explicassem como ensinariam Matemática. Quatro dos entrevistados que iriam ensinar “as contas” e o quinto não sabia o que ensinar, pois afirmou

s conteúdos que aprendera em Matemática.

Em relação ao que seria importante para aprender Matemática, quatro deles, quando explicaram sobre a aula lembrada para realizar o desenho, explicaram, que o mais importante era a professora está ensinando, destacando a professora como o recurso mais importante

Matemática.

Entre esses quatro estudantes, dois mencionaram também que os colegas foram importantes para suas aprendizagens de Matemática, pois ensinavam o que eles não haviam compreendido na aula. O único que não mencionou nem a professora e nem o colegas, disse que importante para que ele aprendesse Matemática seria ele mesmo

Em relação às aulas imaginárias de Matemática, essas ofereceram outros elementos para discussões. Por exemplo, Jonas, 9 anos, estudantes do 4º ano, quando foi convidado para representar o papel do professor e ensinar Matemática, teve à iniciativa de improvisar um

e explicar diversos algoritmos.

Dentre outros aspectos, o que nos chamou a atenção, foi observar que no quadro todos os algoritmos estavam resolvidos de maneira incorreta, apesar de ter passado um bom tempo tentando resolvê-los.

improvisado por Jonas para dar sua aula de Matemática

simples de soma, subtração, divisão e

Esses elementos ficaram mais evidentes quando solicitamos aos estudantes que se uatro dos entrevistados e o quinto não sabia o que ensinar, pois afirmou

, quatro deles, quando explicaram sobre a aula lembrada para realizar o desenho, explicaram, que o mais importante como o recurso mais importante para

dois mencionaram também que os colegas foram , pois ensinavam o que eles não haviam compreendido na aula. O único que não mencionou nem a professora e nem o colegas, disse ele mesmo estar interessado em

, essas ofereceram outros elementos quando foi convidado para à iniciativa de improvisar um

observar que no quadro estavam resolvidos de maneira incorreta, apesar

A resolução incorreta de algoritmos também foi encontrada na produção de Elias, 10 anos, estudante do 4º ano. Esclarecemos que quando solicitamos que pensassem numa aula em que aprendeu Matemática e realizasse um desenho, ele optou por fazer alguns algoritmos (Anexo 1 figura 13) e resolveu os algoritmos criados por ele mesmo. Porém, quando observamos os resultados para esses algoritmos identificamos que todos estavam incorretos assim como o de Jonas.

Em relação ao livro didático de Matemática, encontramos nas falas dos estudantes referências ao uso desse recurso como sendo uma prática constante adotada em sala. Aline, 11 anos, estudante do 4º ano, por exemplo, afirma que “Matemática é livro”.

Destacamos que três estudantes na fase em que se imaginaram professores, iniciariam suas aulas imaginárias de Matemática, mandando os estudantes “pegar o livro de Matemática”, para “passar atividades sobre algoritmos” de multiplicação e adição.

Na fase com o uso da escola em terceira dimensão, diante de uma cena em que a professora daquela escola parecia dar aula (Apêndice B figura 3), quando questionados sobre o que estava ensinando aquela professora, quatro estudantes afirmaram que seria Matemática. Elias, 10 anos, 4º ano, por exemplo, afirmou que seria de Matemática “porque tem as contas”, se referindo ao algoritmo armado no quadro. Porém, Jonas, 9 anos, estudante do 4º ano, único que não mencionou que a aula seria de Matemática, ficou em dúvida entre a aula ser de geografia ou geometria.

Em outra cena da escola em terceira dimensão (Apêndice B figura 4) foram realizadas questões sobre o material manipulável, sobre isso, quatro dos entrevistados afirmaram que em aulas como aquelas com aquele tipo de material, teria a função de apresentar modelo sobre o que estava sendo ensinado.Rui, 14 anos, estudante do 5º ano foi o único que fez referência aquele material ser importante para apresentar quantos lados tem um triangulo.

Ainda na fase da escola em terceira dimensão, questionamos aos estudantes sobre o uso do ábaco (Apêndice B figura 6) e do tangram (Apêndice B figura 7) para aprender Matemática. As falas dos estudantes indicaram que aquele material seria importante para ajudar na “visualização” do que estava sendo ensinado. Suas falas indicavam também que na sala em que estudavam não existiam aqueles materiais, no entanto, um dos estudantes descreveu uma situação em que a professora tinha trabalhado com um tangram feito em papel e que eles tinham brincado bastante.

Quando mostramos o ábaco da imagem da sala em terceira dimensão (Apêndice B figura 6) a Jonas, 9 anos, estudante do 4º ano, mesmo sem ter visto um, ele afirmou que numa conta de divisão as “bolinhas” ajudariam a verificar o que ficaria de resto na divisão.

Utilizando a escola em terceira dimensão questionamos também sobre situações de aprendizagem de Matemática, ora acontecendo de forma individualizada, ora em dupla. Questionamos aos estudantes sobre sua preferência em aprender Matemática. Dos cinco entrevistados, apenas uma afirmou que preferia a aprendizagem individualizada, destacando que em grupo “era muita bagunça”.

Em relação aos dados do estudo piloto, consideramos que eles sinalizavam que as entrevistas forneceriam elementos para discussões que atenderiam aos objetivos da pesquisa.