Nesta seção trataremos dos aspectos que demonstram que a concepção de ensino do professor termina guiando o uso de recursos como à linguagem utilizada em sala de aula, o quadro de giz e o aproveitamento do tempo pedagógico. Portanto, abordaremos sobre a importância do professor refletir que sua prática pode tornar efetivo o uso de outros recursos para a aprendizagem de Matemática.
Adler (2000a) a partir de sua experiência num projeto de reforma curricular problematiza que o professor é o recurso mais importante para implantar mudanças benéficas para o ensino e aprendizagem dessa disciplina. Um passo nesse sentido é possibilitar ao professor reconceptualizar o que vem a ser um recurso, pois existem professores que nem se reconhecem como recurso.
Monteiro, Asseker e Farias (2007), numa pesquisa realizada em duas escolas do campo, observaram aulas e entrevistaram três professoras e discutiram os resultados dessa pesquisa afirmando que os professores concebem os recursos no ensino de Matemática como sendo vinculados, sobretudo, a materiais. Segundo os autores, essas professoras pareciam não ter consciência de que o diálogo estabelecido com os estudantes em sala de aula também se constitui um importante recurso no processo de ensino.
Conjeturamos que ensinar não é um processo simples e requer determinadas competências. Para Perrenoud (2000) o professor deve organizar e dirigir situações de aprendizagem e para isso é importante conhecer os conteúdos a ser ensinado, trabalhar a partir das representações dos alunos, a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem, envolvendo os alunos em atividades de pesquisa. O professor deve também buscar envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, suscitando o desejo dos alunos em aprender, explicitando a relação do aluno com o saber (PERRENOUD, 2000).
Pensando no ensino de Matemática, mais especificamente, conjecturamos que o professor poderá ajudar os estudantes a desenvolver o raciocínio lógico, ensinando-os a lidar
com o erro enquanto processo comum na obtenção desse raciocínio, bem como a refletir sobre as próprias concepções em relação à Matemática, quebrando crenças negativas, caso elas existam.
Micotti (1999) afirma que as possibilidades de mudança pedagógica com relação ao ensino de Matemática indicam a necessidade de repensar alguns pontos, dentre eles, a relação do aprendiz com essa disciplina. Podemos assim dizer que o discurso do professor é de grande importância no processo de ensino e aprendizagem e que ele pode através da linguagem estimular os estudantes a interagir com a Matemática e fazê-los repensar suas crenças. Ora, se a linguagem utilizada pelo professor pode estimular os estudantes para a aprendizagem de Matemática, sendo também veículo para informações conceituais durante o ensino, torna-se importante que ela seja utilizada de maneira clara para que os objetivos do ensino sejam atingidos.
Micotti destaca que informação, conhecimento e saber são distintos, pois a informação pode ser veiculada por diversos meios, podendo ser estocada na memória do receptor. Dessa maneira, a forma como a linguagem é utilizada pelo professor poderá (ou não) contribuir para transformar a informação em saber Matemático. Entretanto para que a informação se transforme em conhecimento, é necessária que haja uma relação do sujeito com o objeto de conhecimento, e, consequentemente uma interpretação. Como reflexo “um mesmo discurso ou os dados de uma informação podem ser interpretados de modos diferentes por diversas pessoas” (MICOTTI, 1999, p.155).
Micotti argumenta que a concepção de ensino do professor guia a apropriação do saber e que “a confusão entre informação e conhecimento conduz a idéia de que basta a presença de um individuo no ambiente em que as informações são expostas para que haja a aprendizagem” (MICOTTI, 1999, p.157).
Micotti defende ainda que um ensino que prioriza a memorização de textos e de partes dos livros didáticos, bem como a repetição de informações termina encobrindo o insucesso da apropriação do saber.
A linguagem do professor não é o único recurso envolvido no ensino de Matemática. Pensando sobre a existência de outros recursos, podemos dizer que o quadro de giz, por exemplo, é outro recurso bem presente no cotidiano escolar. O quadro de giz, enquanto recurso, comumente encontrado nas escolas é bastante utilizado pelo professor.
Com base nos resultados de sua pesquisa com professores dos últimos anos do Ensino Fundamental no Japão, Alemanha e Estados Unidos (ADLER, 2001), observou que mesmo
havendo outros recursos físicos (por exemplo, projetores e um computador para uma apresentação dinâmica), o quadro era bastante utilizado.
Conforme essa autora, na África do Sul, o quadro de giz faz parte de um discurso que enfatiza uma perspectiva negativa na qual giz e falação são sinônimos de um ensino por transmissão, sendo esse método associado às velhas práticas que precisariam ser substituídas. Para Adler o uso desse recurso não pode estar vinculado apenas à perspectiva negativa de ensino, podendo ser utilizado também em perspectivas construtivas, estando esse uso na dependência das concepções do professor.
Outros recursos importantes para o ensino de Matemática, guiados diretamente pela concepção de ensino do professor, são aqueles vinculados ao planejamento e ao tempo pedagógico. Conjecturamos que para conseguir atingir os objetivos pedagógicos vinculados ao ensino de Matemática, o professor do Ensino Fundamental, por ser também, na maioria das vezes, polivalente, precisa de uma visão bastante ampliada sobre planejamento, para que o tempo pedagógico utilizado no ensino dessa disciplina possa ser bem aproveitado.
Consideramos que um planejamento em que o ensino dos quatro Eixos da Matemática seja contemplado deve ser organizado a partir de propostas interdisciplinares. Para tanto, seria necessária a inter-relação entre os Eixos fosse contemplada. Por exemplo, as atividades de cópia, para as quais se dedica muito tempo de aula, podem não contribuir para aprendizagem da Matemática. Contrariamente, o tempo pedagógico poderia ser mais bem aproveitado em atividades nas quais os alunos estejam envolvidos em discussões sobre a realização de um problema.
Micotti (1999) afirma que cabe ao professor planejar situações problemáticas que tenham sentido para o estudante, escolhendo materiais que sirvam de apoio em sala de aula. Nas situações que priorizem a construção do saber, o aluno deve ser solicitado a pensar, fazer inferências sobre o que observa e realizar hipóteses e não necessariamente a encontrar respostas imediatas. Dessa maneira, fica evidente que entre os recursos culturais vinculados ao ensino de Matemática, o planejamento do tempo pedagógico é imprescindível.
Diante dessas discussões concluímos que o professor desempenha um papel fundamental para o ensino de Matemática, pois sua concepção de ensino é quem gerencia o uso de outros recursos importantes para o ensino de Matemática. As atitudes positivas do professor em sala de aula, o uso de uma linguagem clara e um planejamento organizado e efetivo só tem a contribuir com a aprendizagem de Matemática.