Nesta subseção abordaremos alguns pontos apresentados pelo diagnóstico da SECAD que julgamos importantes para situar a problemática em torno da educação do campo. Através desse diagnóstico apoiado nos dados do INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da Educação, a SECAD traz a tona diversos problemas que retratam o panorama em que se encontrava inserida a Educação Rural quando esta passou a se chamar Educação do campo.
Dentre os pontos que julgamos mais importantes destacamos:
A insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas.
Como vimos no histórico da Educação Rural, as escolas rurais passaram por um longo período de tempo sem investimentos, consequentemente a maioria das escolas rurais funcionavam em construções sem infra-estrutura. Essa era uma questão fundamental a ser enfrentada, pois em algumas escolas não havia nem energia elétrica.
A falta de professores habilitados e efetivados, provocando constante
rotatividade. A rotatividade de professores ocasionaria o desinteresse por parte dos alunos
casa e escola. Além disso, essa questão poderia também impedir que professores se adaptassem a realidade e especificidades da educação do campo.
Ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. Esse
tipo de assistência seria essencial tanto para as questões globais como as questões específicas do campo.
Predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade. O
trabalho com salas multisseriadas requer uma prática diferenciada para lidar com a diversidade de idade dos alunos, bem como do ano de escolaridade. Se o professor não for capacitado para isso e não tiver uma visão diferenciada de planejamento, o ensino nas salas de aula multisseriadas tende a não ser bem sucedida.
Baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série.
Avaliamos que essa questão é outra consequência negativa do processo histórico da educação do campo, uma vez que muitos moradores do campo não tinham acesso a escolas e/ou comungavam da ideia de que para morar no campo, não seria necessário frequentar escolas.
Segundo esse diagnóstico, em 2004 cerca de 30,8 milhões de cidadãos brasileiros viviam no campo em franca desvantagem social e apenas 6,6% da população rural economicamente ativa apresentava rendimento real médio acima de três salários mínimos. Entre a população rural com mais de 15 anos, 25,8% seria analfabeta, enquanto que na população urbana esse índice seria 8,7% (HENRIQUES, 2007, p.22). Analisando esses índices observamos que esses pontos destacam a urgente necessidade de um projeto educacional que contribuísse com a melhoria do campo e que favorecesse uma mudança desse quadro.
Em relação aos professores que trabalhavam no campo, no período de realização do diagnóstico, os dados indicaram que 6.913 funções docentes eram exercidas por professores com até o Ensino Fundamental e que apenas 21,6% desses docentes que atuavam nas séries iniciais tinham cursado nível superior.
A SECAD implementou as Estratégias para o Fortalecimento da Política Nacional de educação do campo, destacando que tal documento para promover a construção de uma política nacional de educação do campo foi um atendimento às reivindicações legítimas dos movimentos sociais e sindicais do campo (HENRIQUES, 2007, p.24).
Segundo documento dessa secretaria, uma medida tomada para contribuir com a construção das bases para a educação do campo ocorreu com a publicação em 2003 do caderno Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo, que tratava da realidade em que estava imersa a educação no meio rural brasileiro. Outra medida ocorreu
com a realização de 25 Seminários que tiveram “o papel de provocar a mobilização, estadual e municipal, desencadeando ações conjuntas entre o setor público, os movimentos sociais e organizações não-governamentais em torno da elaboração co-participativa de políticas públicas de educação do campo”, servindo também de divulgação das Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo.
Nos cadernos da SECAD encontramos destacados ainda que para exercer seu papel essa secretaria “ao longo dos dois últimos anos, vem empreendendo programas, projetos e atividades, que contribuem para a superação do quadro de precariedade em que se encontram as escolas do campo” e que entre essas ações dirigidas encontraremos: à melhoria da infra- estrutura física e de equipamentos das escolas do campo; à formação continuada de professores, técnicos e gestores que atuam no Governo Federal, nos estados e municípios, bem como nas instituições de educação ligadas aos movimentos sociais; complementação e revisão das normas legais em vigor que dizem respeito à educação do campo; ao fomento à pesquisa e à produção acadêmica sobre a temática nas universidades brasileiras (HENRIQUES, 2007).
Diante desse aspecto avaliamos que medidas iniciais começaram a ser tomadas para sanar a problemática apontada pelo diagnóstico sobre a educação do campo. Sabemos que atualmente a educação como um todo ainda enfrenta momentos de dificuldades e que muitos dos problemas são comuns tanto aos contextos do campo como da cidade (por exemplo, infra- estrutura das escolas). Mas podemos concluir que as escolas do campo têm um caminho muito mais longo para percorrer, pois muitas são as dificuldades deixadas pelo grande período de negligência vivenciado pelo processo de educação do rural.
Essas discussões nos fazem refletir que a denominação educação rural não atende mais as características ideológicas assumidas a partir das conquistas oriundas de ações que se desenvolveram ao longo da história. Portanto, a partir desse momento adotaremos as nomenclaturas de educação do campo e escola do campo, para destacar que não compactuamos com a concepção atrelada ao termo educação rural. Porém, destacamos que ao adotar esses termos, não estamos propondo nenhuma discussão ideológica, pois, nossa pretensão consiste em contribuir com resultados que possibilitem uma reflexão a respeito do contexto escolar do campo.
Avaliamos que para contribuir com a superação de negligência deixada pela realidade histórica da educação rural, torna-se importante que os estudantes do campo tenham direito a uma educação de qualidade que os tornem cidadãos críticos, pois dessa maneira eles poderão contribuir também com as melhorias dos locais onde convivem. Entretanto, ponderamos que
esses estudantes não devem deixar de fazer parte do contexto global (e diria até mesmo planetário) em que estão inseridos e que, portanto, devem ter acesso a um núcleo comum de conhecimento, que evidentemente deve respeitar o contexto em que estão inseridos, assim como os estudantes da cidade também devem ter esse contexto respeitado.
Evidentemente, por ser uma disciplina universal, a Matemática deve estar presente nesse núcleo de conhecimentos a que os estudantes do campo têm direito. Destacamos de modo inclusivo, que em relação à aprendizagem dessa disciplina, nas avaliações de desempenho os estudantes do campo apresentam níveis que indicam uma baixa proficiência para a aprendizagem dessa disciplina, o que se configura numa outra consequência marcante de toda problemática da educação do campo mencionada até o momento.
Capítulo 3
MATEMÁTICA: CONSIDERAÇÕES SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM
Neste capítulo fazemos breves considerações sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática. Na seção 3.1, refletimos sobre a importância da Matemática como disciplina, ressaltando aspectos relevantes no seu ensino e aprendizagem. Na seção 3.2 apresentamos uma visão ampliada sobre o uso efetivo de recursos humanos, materiais e culturais. Na seção 3.3 abordamos aspectos importantes vinculados ao papel do professor enquanto recurso fundamental para o ensino de Matemática, abordando, sobretudo, o uso da linguagem, do quadro de giz e do tempo pedagógico. Na seção 3.4 argumentamos sobre a importância do estudante como recurso no ensino e aprendizagem de Matemática, destacando a importância dos trabalhos em grupo nas aulas de Matemática.