Em 2013, as formações do PNAIC foram realizadas empregando-se uma diversidade de materiais de apoio, os quais serviram para orientação pedagógica dos cursistas e revelam os enfoques didático-metodológicos do programa. Dentre eles, previam-se: 35 cadernos elaborados especificamente para as formações do PNAIC; livros didáticos aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); livros de literatura adquiridos no Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e PNBE Especial; obras pedagógicas produzidas pelo MEC e textos disponíveis no Portal do Professor Alfabetizador; bibliografias que tratam da inserção da criança de 6 anos em práticas escolares de alfabetização; cadernos de avaliação da Provinha Brasil; jogos pedagógicos; outros materiais confeccionados durante o curso (fichas, jogos etc.); revistas; jornais etc. O foco de nossa investigação recaiu sobre alguns dos cadernos formativos, representados na Figura 6, à frente, e descritos no quadro seguinte:
Quadro 4 – Materiais didáticos das formações do PNAIC–2013 analisados na tese
Material Descrição
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa -
Formação do Professor Alfabetizador: Caderno de
Apresentação
Caderno com informações e princípios gerais sobre o Programa de Formação do Professor Alfabetizador, no âmbito do PNAIC.
Formação de professores: princípios e estratégias
formativas
Caderno de reflexão sobre formação continuada de professores, apresentação dos princípios da formação docente adotados no programa e orientações didáticas aos orientadores de estudo.
8 cadernos/Unidades para cada curso
Oito cadernos para cada curso (1º, 2º e 3º anos), com textos teóricos sobre os temas da formação, relatos de professores, sugestões de atividades, dentre outros tópicos.
Os dois primeiros itens dessa lista são cadernos gerais estudados por todo o grupo de professores: o Caderno de Apresentação, que identifica o programa, sua organização e seus princípios; e o caderno Formação de Professores, que apresenta os princípios da formação docente que orientam o programa. No que diz respeito aos cadernos referentes às unidades, foram analisados apenas 24 de um total de 32, já que não investigamos os fascículos destinados à Educação do Campo. Entendemos que estes têm o conteúdo voltado especificamente para uma abordagem intercultural, orientando para outros aportes teóricos distintos de nossa proposta. De igual modo, dada à sua especificidade e constituindo uma área particular de investigação, não analisamos o caderno dedicado à Educação Especial. Nossa opção por esses documentos se justifica por serem eles a base de formação de todo o programa, a partir dos quais foram planejados os encontros presenciais com orientadores de estudo e professores alfabetizadores.
Figura 6 – Material de análise da investigação
Fonte: Disponível em:
<http://www.ufmt.br/comfor/arquivos/c8309c56f9ef 34eb53a00aab54efb34a.pdf>. Acesso em: 4 set.
2018.
O curso foi ministrado a quatro grupos distintos, orientados por fascículos específicos: um grupo voltado a docentes de classes multisseriadas (Educação do Campo, que não incluímos em nosso escopo); outro de docentes do 1º ano; outro de docentes do 2º ano; e, por fim, um grupo de professores do 3º ano. A carga horária
dos cursos foi a mesma para todas essas turmas, assim como as temáticas abordadas. O diferencial foram as particularidades a serem consideradas para cada etapa escolar, bem como a forma de abordagem dos temas e do planejamento de aulas para cada ano. Na Figura 6, os cadernos azuis correspondem ao material de estudo dos professores do 1º ano; os alaranjados, dos professores do 2º ano; os verdes, 3º ano. Em cinza estão os dois cadernos gerais que também analisamos.
No Quadro 5, observamos que, ao mesmo tempo em que há uma correspondência temática quanto ao que é trabalhado com os professores de cada um dos anos escolares, há também uma progressão na abordagem, conforme o prosseguimento das etapas desse período destinado à alfabetização. A sugestão de horas dedicadas ao estudo de cada Unidade se refere à formação dos professores alfabetizadores, somando uma carga horária total de 80h.
Quadro 5 – Títulos e ementas dos cadernos formativos para os três primeiros anos do ensino fundamental
Unidade Ano
escolar Título do Caderno
1
(12 horas)
1º Currículo na alfabetização: concepções e princípios
2º Currículo no ciclo de alfabetização: consolidação e monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem 3º Currículo inclusivo: o direito de ser alfabetizado
Temáticas gerais: Concepções de alfabetização; currículo no ciclo de
alfabetização; interdisciplinaridade; avaliação da alfabetização; inclusão como princípio fundamental do processo educativo.
2
(08 horas)
1º Planejamento escolar: alfabetização e ensino da Língua Portuguesa
2º A organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento
3º Planejamento e organização da rotina na alfabetização
Temáticas gerais: Planejamento do ensino na alfabetização; rotina da
alfabetização na perspectiva do letramento, integrando diferentes componentes curriculares (Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte); a importância de diferentes recursos didáticos na alfabetização: livros de literatura do PNBE e PNBE Especial, livro didático aprovado no PNLD, obras complementares distribuídas no PNLD, jogos distribuídos pelo MEC, jornais, materiais publicitários, televisão, computador, dentre outros.
3
(08 horas)
1º A aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética
2º A apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e a consolidação do processo de alfabetização
3º O último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos
Temáticas gerais: O funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética;
reflexão sobre os processos de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e suas relações com a consciência fonológica; planejamento de situações didáticas destinadas ao ensino do Sistema de Escrita Alfabética.
4
(12 horas)
1º Ludicidade na sala de aula
2º Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias 3º Vamos brincar de reinventar histórias
Temáticas gerais: A sala de aula como ambiente alfabetizador: a
exposição e organização de materiais que favorecem o trabalho com a alfabetização; os diferentes agrupamentos em sala de aula; atividades diversificadas em sala de aula para atendimento às diferentes necessidades das crianças: jogos e brincadeiras no processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e sistema numérico decimal; atividades em grande grupo para aprendizagens diversas: a exploração da literatura como atividade permanente; estratégias de inclusão de crianças com deficiência visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianças com distúrbios de aprendizagem nas atividades planejadas.
5
(12 horas)
1º Os diferentes textos em salas de alfabetização 2º O trabalho com gêneros textuais na sala de aula
3º O trabalho com os diferentes gêneros textuais em sala de aula: diversidade e progressão escolar andando juntas
Temáticas gerais: Os diferentes textos em salas de alfabetização: os
textos de tradição oral; os textos que ajudam a organizar o dia-a-dia; os textos do jornal; as cartas e os textos dos gibis.
6
(12 horas)
1º Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas 2º Planejando a alfabetização e dialogando com diferentes
áreas do conhecimento 3º
Alfabetização em foco: projetos didáticos e sequências didáticas em diálogo com os diferentes componentes curriculares
Temáticas gerais: Projetos didáticos e sequências didáticas na
alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares (Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte); o papel da oralidade, da leitura e da escrita na apropriação de conhecimentos de diferentes áreas do saber escolar.
7
(08 horas)
1º Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais
2º A heterogeneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização
3º A heterogeneidade em sala de aula e a diversificação das atividades
Temáticas gerais: Avaliação; planejamento de estratégias de
atendimento das crianças que não estejam progredindo conforme as definições dos conceitos e habilidades a serem dominados pelas crianças (direitos de aprendizagem); a inclusão das crianças com dificuldades de aprendizagem e crianças com necessidades educacionais especiais.
8
(08 horas)
1º Organização do trabalho docente para promoção da aprendizagem
2º
Reflexões sobre a prática do professor no ciclo de alfabetização: progressão e continuidade das aprendizagens para a construção do conhecimento por todas as crianças
3º Progressão escolar e avaliação: o registro e a garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetização
Temáticas gerais: Avaliação final; registro de aprendizagens; direitos
de aprendizagem; avaliação do trabalho docente; organização de arquivos para uso no cotidiano da sala de aula.
Fonte: BRASIL, 2012n, p. 24-25; BRASIL, 2012o, p. 33.
Internamente, esse material se organiza em seções, como descrevemos no Quadro 6 a seguir. As seções “Aprofundando o tema” e “Compartilhando” forneceram-nos as informações mais relevantes para a análise que propusemos, pois se centram nas orientações teóricas e didático-metodológicas, trazendo também atividades pedagógicas que são relatadas para comprovar possibilidades práticas. Os relatos de atividades exitosas que os constituem provêm do desenvolvimento de projetos de pesquisa nas escolas públicas de Pernambuco, sendo os professores que os historiam colaboradores dos trabalhos investigativos desenvolvidos pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL/UFPE). Esse centro tem uma longa caminhada em pesquisas na área de alfabetização e letramento, tanto de crianças como de jovens e adultos, dedicando-se a refletir sobre a formação e a atuação docentes.
Apenas um dos cadernos apresenta também o tópico “Anexo”: o caderno Ano 1, Unidade 8, que inclui a Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (DCN), a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. Nos cadernos gerais, as seções que os constituem são diversificadas, não apresentando um padrão.
Quadro 6 – Organização interna dos cadernos de estudo
Título das seções Conteúdo das seções
Iniciando a Conversa Introduz as ideias que serão abordadas no caderno e apresenta os objetivos da unidade.
Aprofundando o Tema
Aborda o tema, apresentando conceitos e reflexões teóricas, em algumas situações, de forma articulada com relatos de experiências. Também pode apresentar indicações para sala de aula.
Compartilhando
Apresenta relatos e sugestões de atividades. Também: direitos de aprendizagem e habilidades das diferentes áreas de ensino; instrumentos de registro de avaliação; materiais distribuídos pelo MEC.
Aprendendo Mais
Apresenta indicações comentadas de bibliografias e de vídeos, com o fim de complementar e/ou aprofundar os temas abordados.
Sugestões de Atividades para os Encontros em
Grupos
Indica propostas possíveis para a organização do trabalho nos encontros de formação.
Atividades para Casa e Escola
Propõe um trabalho reflexivo e/ou prático, ora requerendo releituras das seções anteriores, ora atividades em sala de aula diretamente com as crianças, potencializando as discussões desenvolvidas nos encontros de formação.
Fonte: BRASIL, 2012n.
Quanto à autoria dos textos que compõem o material, trinta e quatro (34) autores assinaram seções específicas dos cadernos que definimos para análise. Segundo informações em seus currículos na Plataforma Lattes/CNPq12, 17 deles (cf. Anexo 2), à época em que o PNAIC foi instituído ― Portaria n. 867, de 4 de julho de
2012 ―, eram professores e alunos da pós-graduação da UFPE (Gráfico 1). Também os autores que não tinham vínculo empregatício registrado nos currículos à época do PNAIC estavam associados, de alguma forma, à instituição pernambucana: uma professora aposentada da UFPE; duas doutorandas dessa universidade, orientadas por professores da universidade e autores dos cadernos; uma ex-mestranda da instituição, sem especificação de orientador.
Gráfico 1 – Vínculo institucional dos autores dos cadernos às épocas de lançamento e realização do programa – 2012/2013
Fonte: Elaborado pela autora.
A predominância de professores autores da UFPE se justifica a partir do próprio contexto de produção do material formativo que seria utilizado no programa. Na época da concepção dos fascículos, foram convidadas a participar do processo de elaboração todas as universidades que trabalhavam com o Pró-letramento, um programa realizado pelo MEC até 2012. Embora esse programa tenha sido ofertado em modalidade semipresencial, também se dedicou à formação continuada de professores, tendo como parceiras as universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada. Contou ainda com a adesão dos estados e municípios e teve como alvo a melhoria da aprendizagem em leitura, escrita e matemática nos anos iniciais do ensino fundamental13. A UFPE, nesse conjunto, foi convidada a coordenar o processo, visto já ter uma história de parceria com o MEC em outras publicações. Além disso, essa universidade conta com uma trajetória de pesquisas
13Conforme informações disponibilizadas pelo MEC no sítio institucional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pro-letramento>. Acesso em: 9 fev. 2018.
em alfabetização e, desde os anos 80, já desenvolvia estudos sobre consciência fonológica14, a dimensão da consciência metalinguística considerada de maior relevância para que a criança se alfabetize. Marco importante dessa área de pesquisa é a dissertação de Artur Gomes de Morais, de 1986, na área de Psicologia (SOARES, 2016), um dos autores de notabilidade dos cadernos formativos do PNAIC.
Devido ao período definido para produção do material, em todos os cadernos foram colocados autores da UFPE, de modo que tivessem um núcleo que viabilizasse a interlocução entre os autores e entre os próprios fascículos. Eram realizados seminários para se discutirem quais temáticas seriam tratadas nas formações, a composição dos cadernos e os tópicos de interesse de cada autor. Também nesses encontros, definia-se o conjunto de leitores críticos que faria a apreciação de cada caderno. No decorrer do processo, entretanto, alguns autores desistiram de contribuir com a produção do material, sendo necessário, então, que mais profissionais da UFPE se dedicassem à elaboração dos textos, de modo que se cumprisse o prazo de finalização estipulado.
Examinamos ainda os currículos, buscando conhecer o contexto de formação e atuação profissional dos autores à época em que se dedicaram à elaboração do material de estudos. Conhecer aqueles que elaboraram os textos é fator relevante, pois está relacionado também ao contexto de produção dos cadernos; permite-nos divisar o lugar de onde falam, o que tem implicações diretas nos enfoques temáticos, nas opções metodológicas e nos objetivos da produção.
Atentamo-nos especialmente para as atividades de docência e pesquisa, bem como para a produção bibliográfica nos últimos 5 anos anteriores a 2012, ano em que o programa foi instituído. A participação em atividades acadêmicas confere a intimidade com os temas a respeito dos quais escreveram nos cadernos, embora esperássemos um maior número de pesquisas relacionadas especificamente a alfabetização e letramento. Até o advento do PNAIC, penas 12 (doze) dos autores
14 Soares (2016), em obra em que defende a alfabetização com método ― o que significa “orientar a criança por meio de procedimentos que, fundamentados em teorias e princípios, estimulem e orientem as operações cognitivas e linguísticas que progressivamente a conduzam a uma aprendizagem bem-sucedida da leitura e da escrita em uma ortografia alfabética” (p. 331) ¾, destaca que a consciência fonológica contempla a consciência fonêmica, mas não se restringe a ela. Abarca também outros níveis: palavra, rimas e aliterações, sílabas e elementos intrassilábicos. Segundo Morais (2013, s/p), trata-se de “um conjunto de habilidades de refletir sobre a palavra, considerando as partes sonoras que a constituem e podendo operar mentalmente sobre tais partes”.
tinham registro de trabalhos com enfoque em letramento, dentre um número bem maior de outras matérias: formação de professores, elaboração de material didático, estratégias e recursos didáticos, currículo, interdisciplinaridade, avaliação, educação de jovens e adultos, o trabalho com gêneros textuais, práticas de alfabetização e ensino da língua portuguesa. Embora esse tópico possa atravessar outras temáticas que foram mais reiteradamente registradas nos currículos, esse quadro ratifica nossa percepção de que o tema não tem sido alvo de problematizações mais aprofundadas ou especificamente voltadas ao espaço das salas de aula. Assim, a possibilidade ilimitada de construção de sentidos pode levar a diferentes perspectivas a respeito desses conceitos e a situações contraditórias na prática pedagógica.
Quanto à formação acadêmica dos autores, em 2012, 70% deles já tinham formação em nível de doutorado e 30% eram mestres. Os dados registrados nos currículos mostram serem diversas as áreas de estudo, em conformidade com o caráter interdisciplinar a que se propõe o programa (Gráficos 2 e 3). Devido à diversidade de campos de estudo, é natural que diferentes perspectivas se manifestem mais claramente ao longo do material, já que cada área tende a privilegiar uma dimensão da aprendizagem da escrita. Dada a formação e a atuação dos autores, esperamos maior evidência do quadro teórico da Pedagogia ou Educação e da Psicologia, ou seja, um enfoque mais psicopedagógico de abordagem do processo alfabetizador. Mas também acreditamos na articulação das abordagens, já que não se pode ignorar a contribuição importante de cada referencial. Ademais, sendo diferentes autores, de diferentes grupos de pesquisa, é natural que se divisem conflitos internos de natureza conceitual e, mesmo, relativos à prática pedagógica.
Conforme observamos nos gráficos a seguir, sobressai-se a área da Educação em todos os níveis de formação – graduação, mestrado e doutorado. A alfabetização, tradicionalmente, foi um tema tratado pela perspectiva mais pedagógica. Esse referencial lança o enfoque de abordagem para questões internas à sala de aula, para as práticas pedagógicas, para os mecanismos que tenham como propósito o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita.
Mas na formação stricto sensu, destaca-se também a Psicologia Cognitiva, uma área que, de igual modo, investiga questões linguísticas e metodológicas da alfabetização, com foco nas operações cognitivas. Os pesquisadores da área
encaminham as abordagens para o eixo epistemológico da teoria da gênese do conhecimento, especialmente da gênese da escrita. Nesse sentido, compreende-se que a alfabetização vai se construindo na relação entre o indivíduo cognoscente e o objeto de aprendizagem. A criança não se alfabetiza, então, por treino mecânico, mas por meio de descobertas que se revelam progressivamente.
Gráfico 2 – Áreas de graduação dos autores no ensino superior
Fonte: Elaborado pela autora.
Nota: Três dos autores possuem duas graduações; um deles, em Fonoaudiologia e em Letras; outro, em Pedagogia e Fonoaudiologia; e outro, em Pedagogia e Comunicação Social.
Gráfico 3 – Principais áreas de formação stricto sensu dos autores dos cadernos
Coerente e esperado que a maioria dos autores fosse da área da Educação. Dados coletados em pesquisa coordenada por Soares e Maciel (2000) mostraram ser essa a área mais produtiva em teses e dissertações sobre o tema “alfabetização” entre os anos 1961 e 1989, especialmente nos anos 80, quando emergem as discussões sobre o construtivismo e letramento. Nessa mesma pesquisa, em seguida, alocam-se os cursos de Psicologia e Letras, nessa ordem. O estudo também mostra que os programas de pós-graduação que mais produzem teses de doutorado e de livre-docência são na área de Psicologia, produzidas, na grande maioria, pelo Instituto de Psicologia da USP, seguido do Programa de Pós- Graduação em Psicologia da UFPE, instituição esta que coordenou a produção do material formativo do PNAIC, contribuindo também com grande parte da autoria dos textos.
Portanto, uma vez que são em número bem menor os autores das áreas relacionadas aos estudos linguísticos e da LA, esperável também que o enfoque recaísse em estratégias didático-metodológicas e recursos usados na alfabetização, de modo que o letramento não ocupasse mesma distinção nas discussões. Lembramos ainda que as áreas relacionadas no Gráfico 3 dizem respeito às titulações registradas nos currículos; são designações genéricas, que comportam outras áreas científicas. No caso de mestres e doutores em Letras, por exemplo, os trabalhos acadêmicos poderiam até mesmo estar situados na Linguística Aplicada, área em que se inserem os estudos do letramento. Entretanto, nos casos em questão, foram desenvolvidos na Linguística, com enfoque em ensino. Talvez o baixo percentual de autores da área da Linguística e da Linguística Aplicada se justifique devido ao recente envolvimento dessas áreas com a alfabetização, quando se reconhece ser este um processo essencialmente linguístico.
Ainda em relação a esses autores dos cadernos, destacamos que todos os que trabalhavam com o ensino básico à época foram coautores dos textos (cf. Anexo 2). Também houve professores do ensino superior que assinaram coautorias