À vista dessas considerações e em consonância com os pressupostos da LA, nosso contexto de pesquisa determinou a teoria metodológica que nos permitiu melhor decifrar as relações a partir das quais o PNAIC se estabelece e que impactam sua formatação como programa oficial de formação docente. Optamos, assim, pelos parâmetros metodológicos da Teoria Ator-Rede (ANT7), por meio da
7 Adotamos o acrônimo ANT, referente à denominação em inglês Actor–network Theory, já que esse é o nome também utilizado pelos autores que aqui referenciamos. Além disso, Latour defende o uso
qual divisamos uma possível composição de rede de actantes de que também participa o PNAIC. Parte de nosso trabalho investigativo é, pois, reconhecer e descrever os rastros deixados por esses actantes no emaranhado de relações a que se associa o programa.
A ANT, um subcampo alternativo da teoria social, segundo Latour (2012), surgiu da necessidade de se repensar o que se denomina como “domínio social”, não concebido inteiramente como um estado estável das coisas, mas como uma complexa rede de elementos heterogêneos que estão continuamente se recompondo e se reassociando. A heterogeneidade reside no fato de que, sob a perspectiva de Latour, a dinâmica social é constituída por movimentos, por “fluxos de translações” ou redes de associações entre humanos e não-humanos, definidas por agenciamentos e sempre abertas para crescer. O autor se contrapõe, assim, à concepção limitada aos humanos e às sociedades modernas (PINTO, 2016).
Uma rede é formada por uma pluralidade de conexões, o que leva os precursores da teoria a representá-la como um rizoma de significações, que se abrem como raízes, como galhos intensamente ramificados. Sob o olhar da ANT, as conexões se reconfiguram continuamente, de modo que qualquer representação gráfica que se faça de uma rede irá representá-la num dado momento no tempo e espaço. Os elementos que se relacionam na cadeia são denominados actantes, os quais se distinguem em mediadores, quando desempenham um papel transformador, e em intermediários, quando são meros transportadores que não modificam significativamente as situações.
Sob essa perspectiva, o PNAIC é um agregado social que pode ser explicado pelas associações que o produzem, estabelecidas por inúmeros actantes. No esquema que apresentamos na Figura 1, elencamos alguns desses dentro do recorte que trazemos para este estudo. Lembramos, entretanto, que, embora estejam ligados diretamente ao PNAIC, muitos deles se relacionam também entre si, desenhando o emaranhado a que nos referimos.
Na listagem de elementos da figura, os recursos midiáticos empregados na realização das formações são exemplos de actantes intermediários, já que não promovem transformações de significados; apenas os transportam. Por sua vez, os cadernos formativos são mediadores, contribuindo sobremaneira para a de ANT porque, em inglês, significa formiga, inseto que bem representa o trabalho do pesquisador: é o trabalho de uma formiga, que escreve a outras (LATOUR, 2012).
transformação do estado das coisas. Os mediadores, conforme teoriza Latour (2012, p. 65), são bastante complexos, arrastando-nos para muitas direções e para outros agregados.
Figura 1 – Alguns dos actantes relacionados às formações do PNAIC
Fonte: Elaborada pela autora, a partir do aplicativo online COGGLE.
Nota: em azul estão os actantes humanos; em verde, actantes não-humanos; em amarelo, os atores institucionais.
Considerando-se essa complexa configuração, seria muito simplista a compreensão do material formativo como mero produto da ação humana, constituindo uma reunião trivial de brochuras publicadas em capa flexível, com a finalidade de subsidiar a formação dos cursistas, preparando-os para a alfabetização e o letramento de estudantes brasileiros. Esse material é um conjunto de folhas escritas que agrega estudos da academia e práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de educação básica, em salas de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental, mas que desempenham papel determinante e abrangente nas formações e nas
práticas escolares. As práticas dos professores alfabetizadores são, em alguma medida, transladadas pelas unidades estudadas. Os cadernos são um híbrido, estando repletos das vozes de estudiosos e de suas pesquisas, de vivências de alguns professores da rede pública de ensino, de memórias da história da educação, da legislação relativa às práticas alfabetizadoras, enfim, de um conjunto de elementos humanos e não-humanos que são mobilizados e que se misturam na materialidade escrita.
Em nosso estudo, os fascículos formativos são nossa porta de entrada na rede do PNAIC; foram a base documental que instigou nossos questionamentos e a partir de onde desenvolvemos nossas análises. Esse material nos permitiu compreender e explicar o PNAIC a partir de suas proposições teórico-práticas, ao percebermos nos cadernos os rastros das associações de que o programa participa e que lhe dão significado no campo político-educacional do país. Conforme ilustramos limitada e concisamente na figura a seguir, os cadernos estabelecem importantes associações dentro da rede em que se inserem; as relações que constroem e de que são construídos são decisivas para o debate que propomos.
Figura 2 – Algumas associações estabelecidas pelos cadernos formativos
Fonte: Elaborada pela autora a partir do aplicativo online COGGLE. Nota: em azul estão os actantes humanos; em verde, actantes não-humanos.
A ANT ainda traz em seu bojo o que denomina de “caixas-pretas” (PINTO, 2016; LATOUR, 2012). Estas são actantes já estabilizados, reconhecidamente consolidados e não sendo, por isso, colocados em debate. Entretanto, pode ser uma estabilidade aparente. Havendo controvérsias, ou seja, situações em que os actantes discordam quanto ao que antes era pacificamente aceito, elas são a chave para abertura dessas caixas. Discordâncias e contradições podem se tornar invisíveis devido à frequência com que os vocábulos são associados. Por isso,
nosso movimento com este trabalho é dar força a controvérsias para abrirmos a caixa-preta que guarda essa compreensão.
Sob essa perspectiva, em nossa pesquisa, buscamos dar visibilidade às expressões “alfabetizar letrando” ou “alfabetizar na perspectiva do letramento” como uma caixa-preta. Trata-se de construções linguísticas empregadas nos cadernos formativos do programa e já, de certa forma, estabelecidas nos discursos do campo educacional, sobremodo na academia. Entretanto, o uso habitual e muitas vezes marcado pelo afastamento entre teoria e prática pode levar a incompreensões que reverberam nas práticas das salas de aula. Somamos a essas razões o fato de que o PNAIC tenta minorar a insuficiência da formação inicial, que muitas vezes ainda não permite ao professor se apoderar do que lhe é orientado nas licenciaturas. A partir desse contexto, as expressões parecem ter alcançado um suposto pacifismo quanto ao seu significado, dadas as posições teóricas de um grande número de autores. Para Soares (2017), contudo, alfabetização e letramento são, na verdade, temas ainda polêmicos, que envolvem problemas não resolvidos, já que persiste o fracasso em se alfabetizar e letrar crianças brasileiras.
Atualmente, essa polêmica tem ganhado força especial a partir dos discursos do governo do Presidente Jair Messias Bolsonaro, o que é discutido em artigo recente de W. Silva (2019). Abriu-se a caixa-preta que comporta alfabetização e letramento ao se buscarem desconstruir conceitos e práticas instituídos a partir de décadas de estudos e pesquisa. O governo tem rechaçado a produtividade de uma alfabetização que caminhe com o letramento e, além disso, tem defendido o método fônico como método oficial para se alfabetizar no Brasil, em substituição às estratégias globais de alfabetização, com enfoque no texto8. Retorna-se, pois, à defesa da autonomia da alfabetização em relação ao letramento, o que associamos
8 Essa opção teórico-metodológica ficou evidenciada no Decreto n. 9.765, de 11 de abril de 2019. O documento remete à consciência fonêmica e à instrução fônica sistemática entre os componentes essenciais para a alfabetização. A consciência fonêmica restringe-se aos sons individuais, diferentemente da consciência fonológica a que remetem autores e pesquisadores dedicados à alfabetização, como Morais (2012). A consciência fonológica ¾ que não é suficiente, mas tem importante papel no processo de alfabetização, segundo esse autor ¾, é mais abrangente: conforme Gabriel (2017, p. 82), “refina as representações mentais dos fonemas e agrega uma representação ortográfica”. Além dos sons individuais, contempla a habilidade de manipular sílabas, parte de sílabas, rimas, palavras inteiras: comparar palavras quanto ao número de sílabas, identificar palavras iniciadas pela mesma sílaba ou que têm mesma letra inicial etc. Ademais, o Decreto não fala em “letramento”, mas em “literacia”, que não é um termo sinônimo. Este diz respeito a um conjunto de habilidades relativas às práticas de leitura e escrita, porém, relativas a conhecimentos linguísticos aplicados na construção do tecido textual (GABRIEL, 2017): conhecimento lexical, variação linguística e de registro, sintaxe da língua escrita, processos de inferências, entre outras.
ao que a literatura tem denominado de “curvatura da vara” (SOARES, 2017). Logo, de fato, ainda se fazem necessárias análises que considerem a relação entre o que é idealizado na teoria e o que se tem conseguido ou não realizar nas salas de aula, o que, no contexto do programa, esboça-se nos relatos de professores da educação básica.
A princípio, ainda que em meio a acalorados debates, parece-nos que as expressões se estabilizaram num padrão de rede, cujo recorte representamos na Figura 3. O entendimento de que ‘alfabetização e letramento são conceitos distintos, mas indissociáveis, devendo, pois, se fazerem presentes nas práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental’ é uma idealização professada, de modo geral, por autores estudiosos da área.
Figura 3 - Elementos que conectam a proposta de alfabetização associada ao letramento
Fonte: Elaborada pela autora.
Na imagem, buscamos construir uma possível composição da rede de actantes que envolvem a proposta de alfabetizar letrando ou em contexto de letramento que tem vigorado no campo educacional. As práticas didático- metodológicas de alfabetização e letramento nas salas de aula do ensino básico são
induzidas pela atuação de todos esses elementos ― e tantos outros, já que lembramos aqui as limitações dessa representação, vez que as relações estabelecidas são em número infinito, continuamente construídas, desconstruídas e redefinidas. Por exemplo, na parte superior direita da figura, temos a formação continuada, fruto de inúmeras relações. A partir dela, outras relações se constroem e alcançam outras esferas do coletivo social que não estão representadas. O próprio PNAIC se ramificaria aí, relacionando-se também com outros elementos da teia: as instâncias governamentais, a proposta de alfabetizar letrando, os professores especialistas, a coordenação pedagógica, as atividades pedagógicas, e assim por diante. É nesse sentido que a ANT reconhece que um actante pode ser decomposto em uma rede, assim como uma rede pode, agregando-se em sua heterogeneidade, funcionar como um ator.
Propomos, assim, uma releitura das expressões, especialmente no que diz respeito a como se associam, de fato, na prática. Apropriamo-nos desses conceitos para questionarmos como a dimensão linguística da alfabetização, ou seja, o trabalho com o sistema de escrita alfabética e ortográfica, se associa com as abordagens de textos, o letramento. Isso porque a nossa participação como professora formadora do programa permitiu-nos divisar, na prática pedagógica, embates relativos a como se compreende a alfabetização na perspectiva do letramento, especialmente a partir das experiências didáticas compartilhadas durante os encontros formativos e que tinham como propósito atestar a possibilidade de um trabalho que agregue o ensino da escrita com a leitura e a produção de textos. No momento de se colocar em prática um ensino que associe a aprendizagem do sistema de escrita e o trabalho com textos que circulam socialmente ¾ ou seja, de natureza diferente daqueles criados como pretexto para o ensino de conteúdos disciplinares ¾, há divergências quanto ao “como” se alfabetiza letrando, as quais constituem as controvérsias com que trabalhamos e que dão visibilidade maior a alguns dos actantes que este trabalho circunscreve: as instâncias governamentais e seus interesses, os estudos acadêmico-científicos, os professores alfabetizadores em sua prática pedagógica, os alunos em suas vivências, tudo isso materializado nos cadernos formativos. Esses atores não podem se ignorar, uma vez que, em certa medida, entrechocam-se ao longo das formações do PNAIC e posteriormente a elas, nas salas de aula do ensino básico.
Se na perspectiva da ANT nada é estável, nem mesmo os conceitos escapam dessa dinâmica. Em consonância com a interpretação de Latour de que os conhecimentos consolidados em que se apoiam os trabalhos científicos são exemplos de caixas-pretas (PINTO, 2016), questionamos a compreensão do que seja alfabetizar letrando ou alfabetizar na perspectiva do letramento, especialmente no que podemos divisar a partir de nosso recorte: as seções teóricas “Aprofundando o Tema” e os relatos de experiências que permeiam todos os cadernos de estudo do PNAIC voltados à área de linguagens.
Nesse material, as expressões parecem ter ganhado solidez na voz proeminente de Soares (1998), em obra dedicada exclusivamente à discussão dos conceitos de letramento e alfabetização em suas diferentes facetas: “Letramento: um tema em três gêneros”. No livro, os conceitos são explanados a partir de três gêneros textuais distintos: verbete, texto didático e ensaio. A obra é citada em cinco textos dos cadernos que esclarecem os conceitos de alfabetização e letramento (cf. Quadro 2). Morais e Albuquerque (2004, 2010) são também referenciados em três textos dos cadernos por também apresentarem definições para esses termos. Seus trabalhos têm como precedentes os estudos de Soares (1998, 2003b), citados ao longo das publicações. Estes e outros autores são ainda referenciados nos cadernos formativos quando se buscam exemplificar estudos e práticas que relacionam alfabetização e letramento. De igual modo, seus escritos dialogam com as proposições de Soares, sendo citadas publicações da autora.
Fato determinante para a construção das controvérsias foram as reiteradas referências a outros cinco trabalhos de Soares em defesa de um ensino sistematizado do SEA, à vista do que a autora denominou “desinvenção da alfabetização”, consequência da primazia ocupada pelo letramento e da perda de especificidades necessárias para o ensino e a aprendizagem da escrita (SOARES, 2004). Assim, a autora é também citada por tratar das especificidades de cada um desses processos e por defender o ensino explícito e direto do SEA, a partir de um planejamento que favoreça atingir objetivos e que não acabe por se constituir mera listagem de prescrições que se tornarão rotineiras (Ano 2, Unidade 2). Essa defesa pode levar a distinções e prevalências na prática pedagógica, a respeito das quais discorremos neste trabalho.
Quadro 2 – Bibliografias referenciadas para abordagem conceitual de alfabetização e letramento Foco de abordagem nos cadernos
Autor Referência da obra
Frequência nos cadernos (número de textos) Es c la re c im e n to c o n c e itu a l d e a lfa b e ti za ç ã o e l e tr a m e n to Magda Becker SOARES
SOARES, Magda Becker.
Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. 5 Artur Gomes de MORAIS Eliana Borges Correia de ALBUQUERQUE
MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Alfabetização e letramento: o que são? como se relacionam? como alfabetizar letrando?. In: LEAL, Telma Ferraz e ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de (Org.). Alfabetização de
jovens e adultos em uma
perspectiva de letramento. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004. ______. ______. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 3 A lfa b e ti za ç ã o e l e tr a m e n to c o m o p rá ti c a s a s s o c ia d a s : a lfa b e ti za r le tr a n d o Eliana Borges Correia de ALBUQUERQUE Artur Gomes de MORAIS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes; FERREIRA, Andrea Tereza Brito. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? In:
Revista Brasileira de Educação, v.
13, n.38, maio/ago. 2008.
3
Magna do Carmo Silva
CRUZ
CRUZ, Magna do Carmo Silva.
Alfabetizar letrando: Alguns
desafios do 1º ciclo no Ensino Fundamental. Recife: UFPE, 2008.
Eliana Borges Correia de ALBUQUERQUE Andrea Tereza Brito FERREIRA Artur Gomes de MORAIS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; FERREIRA, Andrea Tereza Brito; MORAIS, Artur Gomes de. Learning the alphabetic writing system: the effects of different teaching prateces in Brazil. In: 10th.
INTERNATIONAL CONFERENCE
OF THE EARLY SPECIAL
INTEREST GROUP ON WRITING PROGRAM, 2006, Antwerp, Bélgica.
Sig writing, v. 01, 2006, p. 42. 1 Eliana Borges Correia de ALBUQUERQUE Andrea Tereza Brito FERREIRA
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; FERREIRA, Andrea Tereza Brito; MORAIS, Artur Gomes de. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? In: 28., REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 2005, Caxambu. Anais... Caxambu: [s.n.], 2005, p. 1 – 19. 1 L e tr a m e n to e a lfa b e ti z a ç ã o c o m o p ro c e s s o s d is ti n to s , e m b o ra i n d is s o c iá v e is Magda Becker SOARES
SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: 26., REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 2003, Caxambu. Anais... Caxambu: [s.n.], 2003, p. 1–18.
4
SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: as muitas facetas.
Revista Brasileira de Educação.
Jan./Fev./Mar./Abr., nº 25, 2004.
3
SOARES, Magda Becker.
Alfabetização e letramento. São
Paulo: Contexto, 2003.
______.______. São Paulo: Contexto, 2006.
SOARES, Magda Becker. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: BRANDÃO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zélia Versiani (Org.) A escolarização da
leitura literária. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.
1
Fonte: Elaborado pela autora.
A presença hegemônica das definições de Soares para alfabetização, letramento e alfabetizar letrando ou na perspectiva do letramento, bem como de suas proposições didático-metodológicas nos textos de estudos do PNAIC e de obras nestes referenciadas, direciona para a caixa-preta que buscamos “abrir” em nosso estudo. Inserindo-se a voz da autora, vemos que não são feitas incursões mais profundas nos estudos da relação entre alfabetização e letramento. Os cadernos retomam os conceitos como já consolidados e, supõe-se, concordantemente aceitos, já que o propósito do material é construir um referencial teórico em que fundamenta as discussões.
Logo, na perspectiva da ANT, o diagrama em que esquematizamos a rede de relações que envolve a proposta de alfabetizar letrando ou na perspectiva do letramento, defendida pelo PNAIC (Figura 3), é uma representação do território por nós observado e vivenciado mais diretamente. Não pretendemos esgotá-la, até mesmo porque seria impossível fazê-lo; outras representações poderiam ser feitas, infinitamente. Mas esperamos que essa representação gráfica possa evidenciar a legitimidade de nosso objeto de estudo, inserido numa realidade ampla e complexa, que envolve elementos heterogêneos e cuja dinâmica é continuamente alimentada por actantes, humanos e não-humanos.
2.3 CONSTRUÇÃO DA PESQUISA QUALITATIVA DOCUMENTAL E