Percurso político-histórico da escola e da alfabetização no Brasil

O ensino escolar no Brasil, desde as primeiras tentativas de sua organização, foi marcado por carências históricas, de natureza estrutural e de recursos humanos. Pedagogicamente, vivemos quase 200 anos tendo os jesuítas como únicos educadores no país. Dessa época, herdamos o ensino domesticador e voltado às estruturas da língua, cujo conhecimento era valorizado e indicador de status social. A educação formal era uma aplicação simplificada do que prevalecia na época medieval (um estudo centrado em Gramática, Lógica, Retórica, Aritmética,

Geometria, Música e Astronomia). No Brasil, deu-se foco à Gramática, à Retórica e à Lógica, com formação mais literária. A gramática era valorizada como indispensável à expressão culta por meio da língua e a memorização era o método empregado para a aprendizagem (WEHLING; WEHLING, 1994).

No que diz respeito ao campo social ¾ que se relaciona com o ambiente escolar, impactando-o diretamente ¾, vivemos um longo período de segregação, com privilégios para os europeus que se instalaram no país. Somente após o evento da independência em 1822 e a instauração do Período Imperial (até 1889) ensaiaram-se mudanças com vistas a se expandir a educação escolar para as classes economicamente desfavorecidas. Até então, os escravos não tinham direito à educação; aos índios restavam escolas improvisadas, com um ensino bastante restrito e mais dedicado à conversão religiosa. Contudo, de modo, geral, pouco se fez pelo ensino, especialmente o primário. Este sempre sofreu com a falta de professores, de espaços físicos adequados e até de papel nas escolas (por isso, soletrava-se, mas não se escrevia). Além disso, todo o processo acabava se restringindo à aprendizagem instrumental da leitura e da escrita para fornecer mão- de-obra que ocuparia pequenos cargos burocráticos (LEÃO, 2005). Quanto ao ensino superior, recebeu incentivos com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, mas com vistas a atender aos filhos dos colonos.

Com essa configuração do ensino, a sociedade foi se formando organizada hierarquicamente segundo o acesso à alfabetização, definindo quem tinha mais chances de prosperar no Brasil colonial. Essa realidade imputou carências educacionais e sociais que permanecem até a atualidade. Também, desde então, o nível educacional define categorias sociais, econômicas e mundiais, o que motiva o país a almejar índices melhores para a educação nacional.

Foi com a expulsão dos jesuítas das terras brasileiras em 1759 que o ensino passou a ser de responsabilidade do Estado. Eram os primeiros passos para o ensino público, com as aulas régias, ministradas por professores nomeados pelo governo para ocuparem cargo vitalício. Contudo, a situação era caótica. Além de profissionais despreparados quanto à formação, era um momento de escassez de recursos financeiros, o que atrasou as mudanças pretendidas para o ensino na época. O primeiro concurso público foi realizado em 1760, mas apenas 5 anos depois se conseguiu dar posse aos professores aprovados. Na prática, nessa época, houve prejuízos à educação, já que as mudanças eliminaram o sistema antes

instituído pelos jesuítas e deu-se um novo começo à organização da educação no país. Além disso, ao gosto dos interesses econômicos da elite da época, os índios perderam o acesso à escola para servirem como força de trabalho.

Também a história nos mostra medidas públicas insuficientes, valorizadas nos discursos políticos para ganhar e calar o povo. Por exemplo, com a primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar, de 15 de outubro de 1827, que determinou a criação das escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos, estabeleceu-se compromisso com a educação primária e gratuita. Contudo, o governo se isentava de investimentos na área. Chegou até a determinar que os docentes "que não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária preparação em curto prazo e às próprias custas” (NASCIMENTO, 2006). Além disso, sempre à vista da urgência ― o que tem implicações especialmente no que diz respeito ao planejamento ―, o método que se adotou inicialmente para a instrução foi o lancasteriano, ou ensino mútuo. Um único professor atendia em torno de 100 alunos e, por isso, aprendizes em níveis mais avançados de conhecimento atuavam como monitores e ensinavam aos demais. Além dos baixos salários dos professores e de outras dificuldades, era problema a inexistência de material didático específico, já que a Lei não fazia referência a esse recurso; recomendava-se a leitura da Constituição brasileira e de livros de história do Brasil (CASTANHA, 2012).

Devido a essa conjuntura, 45 anos depois, na ocasião do primeiro Censo em 1872, ainda havia um percentual de mais de 80% de analfabetos no país. Embora se reconhecesse também o abandono do poder público, argumentava-se que a responsabilidade por tal quadro era dos professores, tidos por desleixados, e dos alunos, culpados por vadiagem. O governo se dizia preocupado com a instrução do povo, mas não providenciava os recursos necessários para criar as condições ideais para a existência de escolas e para o trabalho pedagógico (NASCIMENTO, 2006).

Ainda nessa época se deu a descentralização do sistema de ensino. O ensino primário e o secundário eram de responsabilidade das províncias, enquanto o governo central se responsabilizaria pelo ensino superior. Essa mudança estrutural acabou implicando a redução de investimentos no ensino básico. Ao fim do Período Imperial, o país ainda contava com poucas instituições escolares e alguns cursos superiores que atendiam a uma minoria, os nobres no Brasil.

Havia, então, uma realidade que muito lembra o que hoje vivemos no contexto da educação pública no país: uma escola com resultados questionáveis, já que os alunos apresentavam baixo rendimento em conhecimentos considerados “universais”; desvalorização profissional do professor; descaso governamental para com as condições de trabalho docente; professores sendo culpados por uma série de desmandos da gestão; e um ensino raso, que visa a instrumentar força braçal.

Os discursos em prol da educação escolar geral ganharam destaque e foram incentivados a partir do desenvolvimento econômico mundial. À época da Proclamação da República, em 1889, a leitura e a escrita eram consideradas habilidades necessárias para que acontecesse a modernização do país ― ou seja, a educação servindo a poderosos, para galgar reconhecimento mundial e lucros; não se tratava de uma formação para o exercício pleno da cidadania, para o bem comum, para desenvolvimento e satisfação pessoal.

A esse fim, parecia ser suficiente a linha metodológica das cartilhas. A partir de então e até a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, diversas cartilhas foram lançadas e passaram a ser empregadas como material didático nas escolas, atendendo a crianças (como a “Cartilha Maternal”, com 1ª edição em 1876, mas incorporada pela Escola Normal de São Paulo em 1883) e também a adultos (como a “Cartilha do Operário: Para o ensino da leitura, pela processuação do método analítico, aos adolescentes e adultos”, de autoria de Theodoro Moraes). Destacamos ainda a Cartilha do Povo (1928), a Cartilha Sodré (1948, método Sodré ou da alfabetização rápida), a Caminho Suave (1948, alfabetização pela imagem), Onde está o Patinho (1955, métodos global e fônico), dentre outras. Entre elas, havia diferenciações de métodos de ensino-aprendizagem, alguns desses, para a época, vistos como revolucionários, como o método analítico da palavração.

Mortatti (2006), ao descrever a história dos métodos de alfabetização no Brasil, assim caracteriza o ensino até o final do período republicano do país:

Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da ‘parte’ para o ‘todo’): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os

sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.

As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por muitas décadas. (MORTATTI, 2006, p. 5)

Segundo Soares (2004), esse material oferecia aos professores alfabetizadores um método de alfabetização bem definido e detalhado nos manuais que o acompanhavam; entretanto, não havia teoria linguística que buscasse justificar a preferência por uma metodologia em detrimento de outra.

Também nesse interregno, a partir de 1920, ganha evidência a busca por uma educação mais inclusiva e voltada à vida prática, além da preocupação com a educação infantil. Nessa época, foram empreendidos os primeiros grandes debates sobre a educação no país por meio da Associação Brasileira de Educação (ABE), culminando com o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932. Este foi o primeiro manifesto brasileiro em defesa da educação pública e gratuita como direito social de todos e da autonomia da função educacional (BRASIL, 2014). O movimento da Escola Nova teve à frente um grupo de intelectuais de diferentes formações políticas que defendiam mudanças que só recentemente passaram a ganhar espaço no processo de ensino-aprendizagem: o ensino e a aprendizagem centrados no estudante; a cientificidade da escolarização; em lugar do professor como aquele que transmite saberes e da memorização, o incentivo à observação como forma de se adquirirem conhecimentos; dentre outros pressupostos (VIDAL, 2003).

Ainda em 1920, foi um importante marco a Reforma Educacional Sampaio Dória, efetivada na Lei n. 1.750, como proposta de erradicação do analfabetismo no estado de São Paulo, o qual alcançava uma taxa de 70%. Ela nos mostra o quanto as imposições políticas conduzem a realidade à estrutura social já estabelecida (CAVALIERE, 2003). A Reforma foi apresentada pelo professor Sampaio Dória, que, em abril de 1920, assumiu a direção geral da Instrução Pública do Estado de São Paulo. A proposta era ampliar o acesso à escola a partir da redução do tempo de permanência escolar, o que aumentava a oferta de vagas: seria oferecido um curso primário de dois anos de duração, com aulas diárias de duas horas e meia. Essa

configuração atraiu governantes devido aos custos mais baixos e serviu como referência para outros estados, ficando definida uma carga horária de cerca de 3h diárias, em cinco dias semanais. Ignorou-se, entretanto, que o projeto inicial previa outros investimentos que pareceram dispendiosos aos governos:

A nova lei previa também a reorganização dos concursos públicos para professores, a criação de 2 mil novas escolas isoladas primárias (omitida no decreto de regulamentação), a criação de 15 delegacias regionais de ensino, o aumento do número de inspetores escolares, a unificação curricular das escolas normais, a criação de escolas maternais junto às fábricas, a instalação de jardins de infância anexos às escolas normais, a criação de inspeção médico-escolar e a criação da Faculdade de Educação. (CAVALIERE, 2003, p. 35)

Houve, assim, consequências não previstas por Dória, como a simplificação do ensino, marcado pela baixa qualidade. O governo desconsiderou algumas das proposições e agiu à revelia. A “urgência da quantidade” acabou se sobrepondo à “qualidade do trabalho pedagógico” e culminou em resultados historicamente danosos em termos de infraestrutura e quanto às questões pedagógicas: falta de instalações e de professores, altos índices de evasão e de repetência. Consideramos essa questão do tempo escolar um marco, já que a organização das aulas em turnos é uma configuração que permanece até os dias de hoje, momento em que se tem rediscutido a qualidade do ensino e repensado as horas na escola, com a oferta do ensino de tempo integral, embora outros problemas permaneçam.

Em 1930 acontece o Golpe de Estado que coloca Getúlio Vargas no poder. Essa época apresenta um importante quadro de mudanças na educação, sendo marcada por uma política voltada ao trabalho e à indústria, com o surgimento das escolas de aprendizagem industrial e dos cursos técnicos, bem como dos cursos supletivos. De algum modo, essas ações representaram a perda progressiva do caráter elitista da educação escolar, embora o ensino profissionalizante acabasse atendendo, em grande parte, a uma camada subalterna da sociedade, enquanto o ensino secundário atendia aos demais estratos. Também no governo Vargas, a educação passa a ser vista como direito de todos, conforme a Constituição de 1934; instituiu-se que a educação primária seria oferecida por instituições públicas, sendo obrigatória a todos que estivessem em idade escolar.

Já em 1961, é aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Apesar dos movimentos progressistas da época republicana, a

história registra alguns prejuízos para a educação pública. Ela teve como propósito dar diretrizes ao ensino no país, ordenando princípios curriculares, regulamentando conselhos de educação, definindo formação mínima para os professores, dentre outros aspectos relativos aos três graus de ensino então por ela contemplados: primário, médio e superior. Contudo, ela também fortaleceu a educação em instituições privadas, ao deliberar que o setor particular poderia ministrar o ensino e destinando-lhe verbas públicas. Também, ao se fazer a separação entre escolas públicas e particulares, viu-se o ensino de qualidade cada vez mais distanciar-se das classes populares. Em consonância com essa política educacional excludente, o foco se mantinha na preparação profissional dos alunos menos favorecidos econômica e socialmente, em atendimento à ascensão industrial e urbana da época e em detrimento da educação ampla para todos. O fim principal era sustentar a sociedade de consumo e o sistema de divisão do trabalho (MARCHELLI, 2014, p. 1489).

Fazendo um salto temporal, vamos ao ano 1971, momento em que a política educacional brasileira passa a sofrer, mais direta e claramente, influências do mercado internacional, estando vulnerável a interesses lucrativos e voltados à formação de força de trabalho eficiente para a economia industrial (LEÃO, 2005). Nessa época, o Banco Mundial condicionou a concessão de empréstimos à aplicação de parte dos recursos em educação. Registram-se, inclusive, financiamentos para o ensino técnico de 2º grau no Brasil. Também, nessa época, marco histórico é a LDB/71, Lei nº 5.692, que instituiu a ampliação do ensino de primeiro grau obrigatório até os 14 anos, com duração de 8 anos letivos.

Essa mudança refletiu nos resultados escolares. Segundo explica Amaral (2016, s/p), com a ampliação da escola primária para 8 anos (LDB/71) e com a democratização do ensino, houve uma mudança na clientela da escola pública: “crianças pobres, de periferia, cujos pais encaravam o seu ingresso no processo educacional como uma benesse, um privilégio; pais que não sabiam reivindicar a qualidade que a escola foi perdendo paulatinamente.” Mais uma vez, prioriza-se a quantidade em detrimento da qualidade da educação e realiza-se um ensino mais distante da construção da cidadania. Além disso, à vista desse contexto de importantes mudanças, conforme avalia Amaral (2016), os professores não souberam como agir. Instalou-se o fracasso, a repetência e a evasão escolar. Daí a pirâmide educacional formada à imagem da pirâmide social.

Assim, até esse momento da histórica, o país viveu uma expansão no número de escolas e no acesso a elas ¾ o que não necessariamente foi acompanhado de um ensino qualificado. Mas, de igual modo, o ensino privado ganhou mais espaço, concernente com objetivos mercadológicos capitalistas. Quanto ao ensino para as classes populares, a formação de força de trabalho para a indústria era o objetivo central. Afora isso, os profissionais da educação não eram devidamente capacitados e as escolas sofriam com a privação estrutural, financeira e de material pedagógico.

Após o período do militarismo no país, ocorre a redemocratização em 1985. A partir daí, foram implementadas diversas ações em prol da educação, como a criação de programas e conselhos. Além disso, destacamos:

— Instituição do PNLD, Programa Nacional do Livro Didático18_{, voltado à} distribuição de livros didáticos a todos os alunos do ensino básico das escolas da rede pública; portanto, encerra-se o estágio das cartilhas. — Aprovação da Constituição Federal em 1988, que reforça a gestão

descentralizada do sistema de ensino, conferindo autonomia a municípios e estados; consolida o ensino básico como englobando a educação infantil, o ensino fundamental e o médio; limita a transferência de recursos públicos para o ensino privado; dispõe sobre a criação do Plano Nacional de Educação (PNE) e de uma nova LDB.

— Participação na Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, ocasião em que as nações firmaram compromisso de ofertar educação básica de qualidade a todas as crianças.

— Sancionamento da nova LDB da educação nacional em 20 de dezembro de 1996, que permanece até a atualidade, com modificações19_.

18 _{Hoje o programa tem nova nomenclatura e função ampliada, agregando também obras literárias,} conforme Decreto nº 9.099, de 18 de julho de 2017: Programa Nacional do Livro e do Material Didático. Outrora, a distribuição de acervos de obras literárias era feita pelo PNBE, Programa Nacional Biblioteca da Escola. Contudo, também o PNLD, em sua primeira versão, já vinha no lugar de outro programa governamental o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF), instituído em 1971. Ele provocou mudanças relevantes, uma vez que estendeu aos professores a escolha dos livros e ampliou a oferta dos livros para outras etapas escolares. Gradativamente, o programa tem ampliado o atendimento aos estudantes, contemplando, mais recentemente, todos os componentes curriculares, a distribuição de dicionários da língua portuguesa e material em Braille para os alunos com deficiência visual (SILVA et al., 2014).

19 _{Houve emendas desde então: em 2001, Lei n. 10.172, de 09 de janeiro, que aprova o PNE; em} 2009, ocorreu uma ampliação da obrigatoriedade da oferta e matrícula para jovens de 4 a 17 anos; em 2010, tornou o ensino de arte e suas expressões regionais obrigatório na grade escolar. Já em

Quanto à nova LDB/96, algumas aspirações se concretizaram na Lei, como o fato de ela contemplar outras modalidades de educação (Educação Especial, Educação Indígena, Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação a distância (EaD) e Educação Profissional e Tecnológica) e prever programas suplementares aos alunos do ensino básico público, como alimentação e transporte. Também, discorreu sobre a valorização e a formação dos “profissionais da educação”, inserindo nesse grupo não apenas os professores, mas todos aqueles que, de alguma forma, “garantem e viabilizam os processos educativos desenvolvidos, inclusive os processos de ensino; é o caso dos profissionais vinculados à educação infantil, ao apoio pedagógico ao professor e aos serviços administrativos da escola” (SILVA, M., 2011, p. 233). A nova redação trata, explícita e especificamente, da garantia de direitos fundamentais a esses profissionais, como plano de carreira e piso salarial nacional, embora este tenha sido regulamentado apenas em 2008, por meio da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, e julgado constitucional só em 2011 pelo Supremo Tribunal Federal. Ou seja, no que diz respeito a normativas brasileiras, as efetivações práticas caminham a passos muito lentos.

Ademais, importante destacar que a Lei também determinou que todos os professores, de quaisquer níveis educacionais, fossem formados em nível superior. Essa determinação afetou sobretudo os professores dos anos iniciais do ensino fundamental ¾ muitos com formação de nível médio ¾ e levou as secretarias de educação dos estados e municípios a firmarem convênios com as IES para oferta de cursos de graduação a profissionais que já estavam em serviço nas salas de aula. Conforme alertam Pereira, Pinho e Pinho (2014), essa corrida levou à expansão do número de titulações, de certificados, mas não à qualificação e ao desenvolvimento de competências cognitivas para autonomia intelectual. Tratava-se de cursos mais ágeis e flexíveis, com currículos e carga horária diferenciados, realizados em 2016, com a Medida Provisória n. 746 (transformada na Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017), promove-se reforma no Ensino Médio. Dentre as alterações, destacamos: criação da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral; ampliação da carga horária mínima anual, progressivamente, para 1.400 horas (alcançando 1000 horas em 5 anos); determina como obrigatório o ensino de língua portuguesa e matemática nos três anos; faculta o ensino da arte e da educação física nessa etapa de ensino; torna obrigatório o ensino da língua inglesa a partir do 6º ano do ensino fundamental e no ensino médio, facultando neste a oferta de outros idiomas, preferencialmente o espanhol; define que o currículo do ensino médio será composto pela BNCC e por itinerários formativos específicos definidos em cada sistema de ensino e com ênfase nas áreas de linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional; dá autonomia aos sistemas de ensino para definir a organização das áreas de conhecimento, as competências, habilidades e expectativas de aprendizagem definidas na BNCC.

diferentes espaços e modalidades (como modulares, a distância ou semipresenciais). A perspectiva era emergencial, resultando numa formação insuficiente, até mesmo porque contava com improvisações, à vista da urgência (BARRETO, 2015). Mas atendia, de alguma forma, às exigências do mercado globalizado e competitivo.

Bastante definidor, na verdade, foi o contexto que antecedeu a publicação