2. CAPÍTULO I:
4.2 Campo da pesquisa
De acordo com os dados disponíveis no site www.muriae.ifsudestemg.edu.br, o Campus Muriaé é resultado da parceria entre o Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio Pomba105 e a Prefeitura de Muriaé106 que em 2007 elaboraram o Projeto Técnico Administrativo para criação e implantação da Unidade Descentralizada de Ensino de Muriaé do CEFET- Rio Pomba. Sua criação justificou-se por ser de grande interesse manifesto pela população de Muriaé e região, uma vez que a escola federal e a universidade federal mais próximas, até então, ficavam cerca de 138 Km e 100km de distância, respectivamente nas cidades de Rio Pomba e Viçosa-MG.
O Campus Muriaé entrou em funcionamento no ano de 2010 com duas unidades de ensino, uma situada em perímetro urbano com cursos técnicos concomitantes e 105 Com a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 - que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica - passou a ser chamado Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Grais Campus Rio Pomba (IF SUDESTE MG Campus Rio Pomba): art. 5º, XV - “Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio Pomba e da Escola Agrotécnica Federal de Barbacena”. 106 De acordo com os dados do IBGE “a região que hoje compreende o município foi habitada,
primitivamente, pelos índios puris. A colonização do território fez-se pelo comércio de brancos com os indígenas. Em 1817, Constantino José Pinto, com 40 homens, comerciando ervas e raízes medicinais, estabeleceu contato com os índios; desceu pelo rio Pomba e atingiu o rio Muriaé, onde aportou, construindo seu abarracamento no mesmo lugar em que existe, na atual cidade, o Largo do Rosário. As trocas vantajosas então realizadas fizeram-no pensar em erguer no local uma povoação. Houve, porém, desentendimento entre um dos seus homens e um dos chefes da tribo; e Constantino, temendo um ataque dos selvagens, obteve reforço comandado pelo sargento João do Monte, sob cuja proteção construiu as primeiras habitações, formando uma aglomeração primitiva. Sete anos depois foi autorizada a edificação de uma capela, tendo sido seu primeiro capelão o padre Joaquim Teixeira se Siqueira. O distrito foi criado em 1841, com o nome de São Paulo de Muriaé. Foi elevado à vila em 1855. A sede municipal foi transferida, em 1859, para a povoação de Patrocínio do Muriaé, nome sob o qual permaneceu até 1861, quando novamente foi transferida para São Paulo do Muriaé, verificando-se a nova instalação nessa data. A criação da comarca ocorreu de 1865. Em 1911 foi mudada para Muriaé a denominação do município”. Os dados apresentados estão disponíveis em : http://cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?lang=&codmun=314390&search=minas-gerais| muriae|infograficos:-historico.
subsequentes107, além de dois cursos superiores. Na unidade rural acontecia o técnico integrado em Agroecologia, inicialmente proposto para 40 vagas. Em 2013, novos cursos integrados foram criados: Informática e Eletrotécnica, ambos na Unidade Barra, com 40 vagas108 cada.
De acordo com os dados do Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA), no primeiro ano de funcionamento, o Campus contava com 216 matrículas: 71 na graduação; 106 nos cursos técnicos e 39 no integrado. Em 2011 foram 337 matrículas: 143 na graduação, 139 nos técnicos e 55 no integrado. O ano de 2012 contou com 537 matrículas: 238 na graduação, 221 nos técnicos e 78 no integrado. No ano seguinte, 2013, as matrículas foram em total de 974: 257 na graduação, 413 nos técnicos, 159 nos integrados e 145 nos cursos técnicos na EAD. Em 2014 foram 922 matrículas: 245 na graduação, 288 nos técnicos, 206 nos integrados e 183 nos cursos técnicos da EAD. Em 2015, 1.009 alunos efetivam matrícula: 242 na graduação, 216 nos técnicos, 225 nos integrados e 326 nos técnicos da EAD. No ano de 2016 foram 1.072 matrículas: 218 na graduação, 252 nos técnicos, 229 nos integrados e 373 nos cursos técnicos da EAD.
Atualmente109, trabalham no Campus Muriaé 55 professores efetivos, 09 professores substitutos e 57 técnico-administrativos. Juntamente com os campus Barbacena, Juiz de Fora, Manhuaçu, Rio Pomba, Santos Dumont, São João del Rei e os campus avançados Bom Sucesso, Cataguases e Ubá formam o IF Sudeste MG, com sede de sua Reitoria na cidade de Juiz de Fora.
Além de ser de amplo interesse da população da Microrregião de Muriaé110 (cidade com 100.765 habitantes e estimativa de 107.916 em 2016, segundo o Censo de 2010 do IBGE), o momento político111 pelo qual passava o país era extremamente 107 Cursos concomitantes existentes no ano de 2010: Técnico em Eletromecânica (com duração de 02 anos, podendo o aluno interessado ingressar a partir do 2º a no do ensino médio, ou após ter concluído o ensino médio). Cursos subsequentes: Vendas e Secretariado. Cursos Superiores: Design de Moda (Tecnólogo de 03 a nos de duração) e Bacharel em Administração (04 a nos de duração). 108 Em 2015 as vagas passaram a um quantitativo de 30 vagas para cada curso integrado, conforme
dados apresentados por ARTIAGA (2015).
109 Dados obtidos junto à Coordenação de Gestão de Pessoas do Campus Muriaé.
110 A cidade não contava com nenhuma escola federal ou instituição pública de cursos superiores. Tendo os interessados em dar continuidade aos estudos superiores fazê-lo através das faculdades particulares da cidade ou da região, bem como aos que fossem possível ingressar em universidades públicas, mudar de cidade e arcar com as despesas da manutenção em outra localidade.
111 O período de 2003 a 2010, “O governo Lula, que foi sucedido pela Presidenta Dilma Rousseff, foi marcado pelo grande volume de programas sociais voltados às camadas mais pobres da população. A conquista de relativa estabilidade econômica e a descoberta de grandes reservas de petróleo criaram a expectativa de crescimento da economia no médio e longo prazo. Apesar de pertencerem a um partido de esquerda, estes governos mantiveram a transferência de serviços essenciais à população, como educação, por exemplo, para a iniciativa privada. Se antes prevaleciam as privatizações, agora se estabelecem parcerias público-privadas, mediante o repasse de verbas públicas para que empresas privadas exerçam algumas das funções do Estado, como continua ocorrendo com o ProUni e passa a
favorável à ampliação da rede técnica federal, uma vez que correspondia aos planos do Governo Lula a ampliação da oferta de vagas para o segmento da Educação Profissional, como apontado no “Pacto112 pela Valorização da Educação Profissional e Tecnológica” para o desenvolvimento do País.
Esse novo projeto de desenvolvimento brasileiro exige que todas as políticas estejam comprometidas, no mínimo, com três grandes eixos: inclusão social de milhões de brasileiros no mundo do trabalho e na efetiva cidadania; desenvolvimento das forças produtivas nacionais e diminuição das vulnerabilidades, sejam econômicas, culturais, científicas ou tecnológicas. Garantir uma Profissionalização Sustentável uma necessidade para o projeto de nação e de desenvolvimento que este Governo propõe e que o país necessita. Esta noção – de profissionalização sustentável – engloba um duplo imperativo: a atualização e o acompanhamento da rápida transformação que estamos inseridos e a garantia dos direitos sociais do trabalhador (BRASIL, 2004).
Bezerra (2015) ao analisar o processo de implantação e funcionamento do campus Muriaé afirma:
Em análise global do contexto que cerca o Campus Muriaé e seu funcionamento, e respondendo ao objetivo deste trabalho, pode-se
afirmar que o mesmo ainda não cumpre a função social de
políticas públicas de geração de renda, integração e desenvolvimento econômico e compartilhado de tecnologia social, junto às comunidades atendidas. A materialização da essência idealizada pela legislação ainda está em fase de construção, mas muitos avanços importantes já foram conseguidos (BEZERRA, 2015, p. 128).
Ou seja, entre a intencionalidade política e a realidade concreta de funcionamento do campus há grandes diferenças. Nesse ponto podemos salientar que há um aspecto bastante interessante, ou seja, o não cumprimento exato do programa político estabelecido em sua origem é um reflexo de que as realizações sociais não estão determinadas, mas se fazem no cotidiano. Assim como não há hegemonia sem conflitos ocorrer com a criação do PRONATEC (BRASIL/MEC/PRONATEC, 2012). Extingue-se o dispositivo legal que proibia a instalação de novas Escolas Técnicas mantidas pela União e revoga-se o Decreto 2.208/97, o que motivou muitas instituições de ensino a retomarem a oferta de Ensino Técnico integrado ao Ensino Médio. A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica passa por uma expansão e é reconfigurada a partir da criação dos IFs. Paralelamente, ocorre um processo de expansão das universidades federais. De acordo com dados da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES, de 2003 a 2008 foram implantadas 12 novas universidades federais (ANDIFES, 2008)” (TAVARES, 2012, p. 9-10).
112 Artigo da Revista Gestão Universitária: MEC e entidades firmam pacto pela educação profissional e tecnológica, disponível em: <http://gestaouniversitaria.com.br/artigos/mec-e-entidades-firmam-pacto- pela-educacao-profissional-e-tecnologica> Acesso em 02 de fev. 2017.
de classe, mas predomínio de força que se destaca em determinado lugar e período. Quanto à análise do papel da educação integrada e integral, Bezerra (2015) conclui:
Há o desafio pedagógico de se efetivar, principalmente junto ao corpo docente, uma devida compreensão das possibilidades e do sentido do ensino técnico integrado, diante do registro das preocupações com o fato de os estudantes dos cursos técnicos integrados preferirem, em sua maioria, dar sequência aos estudos em nível superior. Também há a preocupação sobre a formação voltada para atender às demandas do mercado de trabalho local, entendendo-se a educação profissional apenas como formação de “mão de obra” para o mercado, o que mantém um tradicional tipo de compreensão tecnicista e produtivista do sentido da educação profissional no Brasil e que ainda se manifesta no interior dos Institutos Federais. Isso reflete uma ausência da devida compreensão sobre o que representa a proposta da educação tecnológica em sua dimensão pedagógica e política (BEZERRA, p. 129).
Em relação ao desafio pedagógico de que fala o autor, podemos inferir que ainda permanece o conflito por parte dos professores sobre o sentido da educação ofertada pelo IF. Isto é, pela não compreensão do sentido social do Instituto. O dilema está posto:
A instituição do ensino técnico integrado não deixa de ser uma preocupação uma vez que você também se propõe a oferecer um curso técnico. E o técnico que é formado né... é lógico que eu não posso dizer com todas as letras que “ah não, todo aluno que sai daqui esperasse que ele também atue como técnico né”, não necessariamente isso. Mas ao aluno que sai daqui, o investimento que está sendo feito nele... supõe-se que ele também iria atuar como técnico, não que a nossa formação nele no integrado como formação técnica não seja bom. Pelo contrário, […] outras turmas que saíram, os alunos saem com outra cabeça daqui, um compromisso diferenciado com estudo. Já saem com algum know-how a respeito de pesquisa, não chega... vamos dizer assim, meio perdido igual uns acabam fazendo quando vão para a universidade. Existe um diferencial. Mas, em parte, também é uma pena porque você formou o garoto, ele poderia também estar atuando no mercado... e vai para a universidade. É claro que a gente tem um monte de curso aqui dentro, outros podem estar suprindo a necessidade dele no mercado sim, mas, enfim, é o integrado ele não tem uma delimitação certa, “eu vou pra cá, eu vou pra lá”. Ele dá uma formação ampla e a moçada que tá vindo pro integrado boa parte, boa parte não, é a maioria esmagadora mesmo tá interessada na universidade. São raríssimos os casos que há uma debandada para área técnica ou algo assim (Profissional 6).
O conflito e o desafio pedagógico ficam claros na fala do Profissional 6, percebe-se que há uma certa “frustração” quando os estudantes que se formam
priorizam a continuidade dos estudos com relação à ocupação de vagas no mercado de trabalho. Aliás, há vagas? Parece-nos que a preocupação com o investimento na formação técnica “pesa” quando não há uma correspondência de interesses por parte dos estudantes. Ou seja, o conflito se estende quando comparamos o sentido da educação para além do capital e o papel da formação técnica do trabalhador como repositório de mão de obra, o que por sua vez não confere com os ideais de emancipação propostos na educação integral - pautada no trabalho como princípio educativo - disposta no Projeto Político Pedagógico do próprio campus:
[...]o IF Sudeste Campus Muriaé adota dois princípios educativos básicos: educação pelo trabalho vinculada criticamente com a realidade atual em nível local, regional e global e preocupa com um desenvolvimento integral que seja econômico e socialmente justo, politicamente democrático, ambientalmente sustentável e culturalmente pluralista; e a auto organização dos educandos, como fundamento da construção da autonomia escolar e política dos mesmos, com vistas à construção de uma sociedade emancipada. Pautando suas ações pedagógicas nesses princípios, o Instituto acredita contribuir com uma sociedade em que as potencialidades humanas sejam continuamente fomentadas (IF MURIAÉ PPP, 2010, p.12).
Constatamos que entre o que prescreve o PPP e o que se faz no cotidiano da instituição ainda está dissociado do sentido emancipatório e do que de fato seja a educação integral, embora a prática do ensino, da pesquisa e da extensão guardem “gérmenes de aproximações” (ainda que idealísticas) à escola una proposta por Gramsci (2001, p. 36):
Um ponto importante, no estudo da organização prática da escola unitária, é o que diz respeito ao currículo escolar em seus vários níveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectual moral dos alunos e com os fins que a própria escola pretende alcançar. A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, “humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional), ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa. A fixação da idade escolar obrigatória depende das condições econômicas gerais, já que estas podem obrigar os jovens a uma certa prestação produtiva imediata (, p. 36).
O currículo é apresentado como espinha dorsal de um programa que visa integrar, associar e comungar do conhecimento geral às realizações práticas, não há
nessa proposta uma separação entre teoria e prática, mas uma práxis que se revela no dia a dia da escola una. O saber é socialmente construído pela experimentação, é esta relação dialética que possibilita aos estudantes comungarem das realizações entrelaçadas no (e do) trabalho intelectual (esta mesma proposição é apresentada, ainda que em postos diferentes, por Rousseau, em sua obra “Da Educação”, e Piaget em sua epistemologia genética. Ora, ambos guardam a consideração das fases do desenvolvimento humano atrelado ao ato de aprender mediados pela experiência empírica).
Outra conclusão a que podemos nos referenciar é a expressa na pesquisa realizada por Artiaga (2015) que em seus estudos constata que:
No estudo de caso realizado, vimos que há muito por ser feito no sentido de integrar de fato o CTIA do campus Muriaé; entretanto, essa integração é dificultada pelo atual modelo de Ensino Médio que temos, onde os conteúdos são divididos por disciplinas e por professores. Antes de se falar em integração do curso, devemos tratar da integração das disciplinas e seus conteúdos. A começar pelo fato de o EMI ter que respeitar uma matriz curricular mínima do Ensino Médio e a ela acrescentar a parte técnica do curso já vai de encontro a integração almejada pelos documentos oficiais. Ao analisarmos as ementas da disciplinas do curso que consta no Projeto Político Pedagógico, podemos constatar que nelas a integração entre as disciplinas sequer é mencionada e em geral não há nas ementas um ponto de contato entre as disciplinas; quando há, esta se dá como mera repetição de conteúdos. [...] Podemos concluir que a CTIA oferece um Ensino Médio excelente, uma vez que proporciona aos alunos o ingresso aos mais diversos cursos superiores. Por outro lado, a parte técnica/profissionalizante do curso está sendo pouco atraente e assim não motiva os alunos a seguirem a profissão, assim como a falta de ofertas de trabalho na área [...] Estaria o curso sendo condizente com os arranjos produtivos locais e conseguindo atender ao público realmente interessado? Averiguamos que não, em função das dificuldades de competição por vagas impostas aos filhos dos agricultores familiares. Ingressar no CTIA, nestes casos, muitas vezes não é de interesse da família, pois o impede de ajudar nos trabalhos da propriedade, durante tempo integral ao longo de 3 anos, no mínimo (ARTIAGA, 2015, p. 81-82).
As análises da pesquisadora apontam para a ausência da integração dos conteúdos que, no caso, se inicia com a própria formatação legal do currículo mínimo e com o modelo da divisão de disciplinas por professores. No entanto, o que não se considera é a ação dos professores, pois embora o formato adotado no país trate do currículo mínimo, o mesmo não podemos afirmar sobre a capacidade intelectual dos professores. Melhor dizendo, são os professores em sua docência em sala de aula que
dão “vida” aos conteúdos trabalhados, portanto, justificar que a ausência da integração se dá pelas condições impostas pela legislação (fruto da sociedade capitalista) é o mesmo que considerar que nada pode ser feito sem que antes se altere as estruturas alicerçadas na divisão de classes (e na exploração da classe dominante sobre a classe oprimida). Se assim considerarmos, então voltaremos as condições apresentadas por Dubet (cf. página 76) sobre a equalização do mérito, mais uma vez deixaríamos sob a responsabilidade dos sujeitos (estudantes) os rumos da própria vida, atribuindo-lhes, unicamente, o êxito ou o fracasso de suas trajetórias.
Também esqueceríamos do papel do professor enquanto intelectual, ignoraríamos o potencial do conhecimento que pode libertar, apenas para retratá-los como atores de um palco e uma história já definidos. Seriam então intelectuais ou fantoches? Não cremos nisso, mas consideramos as correlações de força que se reverberam no seio escolar, sabemos que a disputa ideológica também se dá nos espaços institucionais de educação, mas nos recusamos a acreditar e definir a história sob o olhar de Fukayama.
Outro ponto, documentos institucionais são documentos transitórios, podem e devem ser alterados como o PPP e Ementas de Curso, a ausência de algo relevante pode se corrigido, porém deve ser acompanhado pelos profissionais que se debruçam sobre a questão pedagógica.
Em relação às críticas, os desafios e as expectativas, pode-se afirmar que a sobrecarga de tarefas dos Diretores, Coordenadores e Professores não possibilitou inicialmente uma análise mais cuidadosa das primeiras contradições advindas do modelo implantado no Campus Muriaé. Exemplo disso é o fato de que os professores recém- ingressados terem recebido cópias do Plano de Desenvolvimento Institucional e do projeto Político Pedagógico, a reflexão coletiva sobre o modelo de ensino que se estava erigindo em Muriaé através do IFET, nunca foi objeto de análise mais aprofundada entre os novos servidores (BEZERRA, 2015, p. 128)
Ainda, segundo as colocações de Bezerra, apenas a entrega de documentos não garante a compreensão de seus conteúdos por parte de seus recebedores. Como foi apontado por Artiaga (2015), mesmo sabendo da inadequação dos documentos institucionais com o sentido maior de ser dos cursos Integrados dos IFs, esses documentos são entregues a professores novatos sem nenhuma forma de orientação. O que podemos esperar desses professores? Eles não deveriam ser orientados sobre as fragilidades desses documentos? Aliás, vale a pena entregar esses documentos da forma
como estão? Como podem esses documentos serem concebidos (e com base em quê? Quem os constrói? Quem participa do processo elaborativo?) se o PPP apresenta uma proposta tão diferente? Ou seria demais audaciosa essa proposta?
A proposta de educação profissional integrada do IF Sudeste Campus Muriaé pretende acabar com a contradição entre homem e trabalho, ou seja, com a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, centrando esforços no sentido de formar o homem integralmente, de modo que ele se aproprie dos fundamentos de todas as técnicas do trabalho e consiga transpor isso para a sua prática, o que se entende por politecnia (IF MURIAÉ PPP, 2015, p. 11).
Consideramos que a questão da não integração não se restringe apenas aos conteúdos em si, ou da dicotomia entre trabalho manual e intelectual; mas da própria divisão do próprio trabalho intelectual em si e dos sujeitos que o realizam (que em suas relações profissionais não se reconhecem, estranham a própria forma de produção do conhecimento, pois não atrelam seus saberes ao fluxo contínuo da dialética epistemológica).
Apesar dos desencontros de conteúdos técnicos e propedêuticos (e deles mesmos entre si), Artiaga (2015) aponta para a “excelência” do curso, considerando para isso o