Caso na I.E Maria Auxiliadora Descrição da implementação

Durante a intervenção, o professor aproximou-se às ideias e valores dos alunos para a promoção de um espaço de diálogo, através de trocas de ideias e debates sobre o clima (p. ex. o porquê da sensação de calor no dia da aula) e as estações climáticas (p. ex. o número de estações que ocorrem na Colômbia e a estação que estava acontecendo naquele momento em Taganga), na primeira e na segunda aulas. Em seguida, desenvolveu distintas estratégias para aproximar aos estudantes às ideias, práticas e conhecimentos dos pescadores, de modo a ampliar esse espaço de diálogo com modos tradicionais de conhecer. O professor, por exemplo, coordenou o convite de dois pescadores de Chinchorro, desenvolvendo dois encontros com eles na sala de aula, na terceira e na sexta aulas da intervenção, permitindo a livre expressão dos pescadores e a troca deles com os alunos sobre uma ampla diversidade de assuntos e interesses dos alunos e o pescador, contribuindo perto do final dos encontros com perguntas aos pescadores sobre a execução da operação da pesca de Chinchorro (p. ex. a observação e identificação dos cardumes de peixes desde o “veladero” ou ponto de observação localizado nos morros circundantes à praia), e a temporalidade de espécies de interesse comercial (p. ex. tempos ou épocas de distintas espécies pelágicas de peixes), questão importante para o desenvolvimento da inovação. Esse intercâmbio com os pescadores envolveu, ainda, a realização de uma visita a uma “ancón” ou praia de pesca, uma tarde de sábado (entre a sexta e sétima aulas), para a vivência de uma “tendida” ou turno de pesca para uma rede de Chinchorro, sendo esta experiência liderada pelo pescador 2, que visitou a turma durante a sexta aula (aula que antecedeu a saída de campo), construindo-se um ambiente de inclusão e diálogo em torno a interesses do pescador, dos alunos e do professor (p. ex. os materiais e processo de construção de uma rede de Chinchorro, a observação da execução da operação de pesca e da captura de peixes, e a observação e identificação de organismos marinhos abordados previamente na leitura de contos da apostila, com relações sobre o clima e a pesca, na quarta e quinta aula, como o “piojito”, ou macroalgas do gênero Sargassum, assim como

uma “sardinha” ou peixe juvenil não identificado). O professor também propôs a realização de deveres de casa com a ajuda dos familiares dos alunos, em preparação à visita do pescador 2, na sexta aula da intervenção, e à saída de campo subsequente. Essas atividades incluíram a elaboração de um glossário com palavras dos contos da apostila que eram desconhecidas para os alunos, abordados durante a quarta e a quinta aula, assim como sobre possíveis fenômenos importantes, segundo o professor, para a prática da pesca, como o “mar de leva” ou formação de ondas por tormentas tropicais, e os “movimento de la luna” ou mudanças nas fases da lua.

O interesse do professor por aproximar aos estudantes a ideias e conhecimentos dos pescadores, assim como a experiências de seus familiares e ao desenvolvimento de experiências experimentais, viu-se representada também na proposição de elaboração de um calendário climático e pesqueiro local com a ajuda de familiares e pescadores vizinhos, complementar ao calendário desenvolvido na sala de aula, com o auxilio dos contos da apostila (e algumas das ideias fornecidas pelos pescadores nos encontros anteriores), na sétima aula. Igualmente, durante as atividades orientadas à ampliação do espaço de diálogo com modos científicos de conhecer, o professor propôs a realização de deveres de casa para a coleta de dados sobre a precipitação local, utilizando pluviômetros caseiros (construídos na sala de aula) no pátio das casas dos alunos, e a coleta de dados sobre a temperatura da água superficial do mar com os pescadores locais, na nona e décima aulas, em lugar de promover o estudo e a análise dos dados fornecidos pela apostila para a realização de formatos sobre regimes locais na precipitação e temperatura da água superficial do mar (dados finalmente utilizados pela turma durante as atividades de construção e análise desses formatos, na décima primeira e décima segunda aula).

Algumas das ideias e conhecimentos dos pescadores disponibilizados durante essas atividades foram utilizados pelo professor nas distintas sessões da inovação, por exemplo, na elaboração de um calendário climático e pesqueiro local com o auxílio dos contos da apostila, na sétima aula, para a ampliação do espaço de diálogo com modos tradicionais de conhecer, ou na análise das figuras sobre os regimes locais de precipitação e temperatura da água superficial do mar, para a ampliação do espaço de diálogo com modos científicos de conhecer, e o diálogo com modos tradicionais de conhecer durante sua interpretação.

Algumas dessas ideias, ainda, foram utilizadas pelo professor e a turma na formulação de explicações para a influência do clima na pesca, na décima segunda aula.

Assim, a intervenção contribuiu para o alcance de propósitos da inovação relacionados com o reconhecimento de conhecimentos dos pescadores sobre a dinâmica climática e a disponibilidade de recursos pesqueiros localmente. Perceberam-se, no entanto, limitações na integração das visões e conhecimentos tradicionais disponibilizados, dificultando a interconexão das sessões e atividades propostas pelo professor. Isto limitou o alcance de propósitos da inovação relacionados com a diferenciação das estações subtropicais e os períodos climáticos intertropicais (apesar das discussões iniciais no inicio da intervenção, na primeira e na segunda aulas), e a compreensão da natureza cíclica das variações climáticas e sua influência na problemática pesqueira local pela variabilidade climática explicada pelos pescadores (apesar do reconhecimento de épocas e fenômenos relacionados com a abundância das espécies pelágicas).

A pluralidade de ideias alcançada em distintos momentos da intervenção representou um desafio para a prática do professor. Por um lado, o professor promoveu e se envolveu em diálogos com distintas ideias e visões durante a intervenção. Mas, por outro lado, ele procurou o controle das ideias e os conteúdos a serem explorados e valorizados durante as aulas. Durante a promoção de um espaço de diálogo durante a implementação, por exemplo, a pluralidade de ideias foi questionada pelo professor através de polarizações em relação às ideias não científicas trazidas pelos alunos aos espaços de argumentação, as quais se mostravam para o professor, distintas às ideias escolares que ele pretendia desenvolver (p. ex. vários casos durante a troca de ideias e debates da primeira e da segunda aula). No caso de ampliação desse espaço de diálogo com modos tradicionais de conhecer, visões críticas trazidas pelos pescadores (p. ex. em relação à validade de um calendário climático e pesqueiro frente à variabilidade climática e a queda na captura localmente nos últimos anos) durante os encontros da terceria e da sexta aulas, não foram abordadas pelo professor nas aulas seguintes (p. ex. durante a construção de um calendário climático e pesqueiro com base nos contos da apostilas e aportes dos pescadores, na sétima aula), apesar da problematização que essas visões poderiam trazer ao desenvolvimento da intervenção. Durante a ampliação do espaço de diálogo com modos científicos de conhecer, o professor, ainda, retornou a sua prática de ensino convencional, realizando ditados de

conceitos escolares (p. ex. precipitação, pluviômetro, temperatura, termômetro), discutindo- os com a turma através de aspectos da cotidianidade local, na oitava e na décima aulas, privilegiando o ponto de vista escolar.

A pluralidade de ideias viu-se ainda questionada e/ou evitada pelo professor em situações propostas por ele para a utilização das distintas ideias e conhecimentos disponibilizados durante a intervenção, por exemplo, na análise e comparação dos formatos sobre a precipitação e a temperatura da água superficial do mar, na décima primeira e decima segunda aulas.

A limitação dos espaços de diálogo durante a intervenção foi influenciada pela dificuldade do professor em abordar ideias e conhecimentos científicos e escolares, relacionados com as atividades propostas para a intervenção (p. ex. estações do ano subtropicais e períodos climáticos) com experiências e fenômenos descritos pelos pescadores e pelos alunos (p. ex. o efeito estufa, os fenômenos El Niño e La Niña, a variação na temperatura da água do mar superficial localmente por eventos de ressurgência).

Os pescadores, por sua parte, buscaram aportar conhecimentos ao desenvolvimento da inovação durante os encontros com os alunos na sala de aula. Nessas ocasiões pediam aos alunos e ao professor a realização de perguntas para eles responderem. Essas respostas se aproximavam com detalhes aos interesses dos alunos e do professor, disponibilizando, com respeito, conhecimentos tradicionais sobre o clima e sua influência na pesca. Um dos pescadores, ainda, elaborou um calendário climático e pesqueiro local de maneira conjunta com os alunos, no quadro da sala, na sexta aula, partindo dos conhecimentos dos alunos, o que enriqueceu o processo ao colocar visões tradicionais em diálogo com ideias científicas (p. ex. mudança climática, aquecimento global), avaliações pesqueiras realizadas em anos anteriores, localmente, e documentários assistidos na televisão (p. ex. sobre a pesca industrial). Os pescadores, além do mais, disponibilizaram visões sobre a problemática da pesca na comunidade nos últimos anos, ressaltando a queda na captura e a variabilidade climática, chamando a atenção pela incerteza atual em relação à temporalidade climática e pesqueira na região. Nesses casos os pescadores abordavam ideias e conhecimentos científicos que demarcavam de seus conhecimentos tradicionais (p. ex. avaliações

pesqueiras e documentários de televisão) ou que os complementavam (p. ex. a mudança climática, aquecimento global).

Os alunos, por sua parte, mostraram interesse em acompanhar as atividades propostas e coordenadas pelo professor e os pescadores, aportando com ideias e experiências sobre o clima e a pesca. Também se envolveram na recuperação das visões tradicionais para a elaboração de um calendário climático e pesqueiro local. No entanto, foram observadas limitações no alcance dessas interações, particularmente pela falta de promoção de espaços, durante a intervenção, para a socialização e comparação dos trabalhos e deveres de casa desenvolvidos pelos alunos com a ajuda dos seus familiares. No caso da recuperação da visão científica e do diálogo entre modos de conhecer, observaram-se também limitações, aparentemente pela falta de compreensão dos deveres de casa propostos pelo professor (p. ex. para a coleta de dados sobre a temperatura da água superficial do mar com os pescadores, ou a coleta de dados sobre a precipitação com pluviômetros caseiros construídos parcialmente na sala de aula). Assim, os alunos não conseguiram realizar esses deveres de casa. O envolvimento das ideias dos alunos nos processos argumentativos das aulas, e possíveis desacordos com as ideias do professor (manifestados p. ex. por risos de surpresa entre os alunos), viu-se também limitado pela falta de continuidade das discussões após a apresentação das ideias escolares ou do professor. Nos casos em que essas discussões tiveram continuidade após a apresentação das ideias do professor os alunos expressaram argumentos e propuseram desacordos, em relação, por exemplo, ao número de estações do ano que ocorriam na Colômbia, na segunda aula, e na análise do regime da precipitação localmente, na décima segunda aula.

Critérios de valor nas ideias sobre o clima e a pesca

Um total de onze cartas ao extraterrestre foi confeccionado pelos alunos da I.E. Maria Auxiliadora (seis meninas e quatro meninos) durante a primeira aula da intervenção (Figura 8, Apêndice 18). Por outro lado, dez cartas ao extraterrestre foram confeccionadas pelos alunos da I.E. Maria Auxiliadora (cinco meninas e cinco meninos) na última aula da intervenção (Apêndice 19). Nos Apêndices 20 e 21 se apresenta uma sistematização das descrições dos estudantes sobre o clima e a pesca, e sobre a influência do clima na pesca, nessas cartas.

As ideias que os alunos expressaram sobre o clima e pesca em Taganga na primeira aula da intervenção, por um lado, foram orientadas por oito critérios de valor diferentes (por exemplo, estético, emocional, ético, naturalista, religioso, espacial, temporal e de utilidade). O critério ético foi usado pelos alunos para expressar os valores (p. ex., experiência dos pescadores veteranos ou avô; importância do peixe na alimentação humana, dando e recebendo peixes como presentes entre amigos e pescadores), e preocupações socioambientais (p. ex., a falta de chuva; presença de tempestades; declínio das capturas de pesca). O critério naturalista foi usado pelos alunos para expressar conhecimentos empíricos (p. ex., sobre a presença/ausência de chuva, formação de cursos de água pelas chuvas, profundidade das praias), sensações corporais (p. ex., sensação de quente/frio), e relações entre eles (p. ex., sensação de estar frio durante a chuva). Os alunos também expressaram ideias sobre roupas contra o frio, e o aparecimento do arco-íris após as chuvas, utilizando o critério naturalista. O critério espacial foi utilizado para expressar viagens a praias ou cidades vizinhas; listar determinados lugares e biota marinha; destacar casas de pescadores e parentes em praias de pesca; e descrever festas e celebrações de Taganga. Além disso, os alunos também usaram o critério estético (p. ex., belas cidades, praias e arco-íris), de utilidade (p. ex., nadar na praia para se refrescar durante um dia quente; a captura de peixe para venda), temporal (p. ex., dias para a natação; datas de celebrações religiosas e culturais) e religioso (p. ex., “Eu acho que chove porque Deus é triste”). Um critério emocional também foi usado por um estudante para expressar seu amor por Taganga, como alguém que nasceu no local, e também, o seu dever de amar e cuidar dela (um critério ético). As ideias que os alunos expressaram sobre a influência do clima na pesca em Taganga, na última aula da intervenção, por outro lado, foram orientadas principalmente por um critério naturalista, incluindo descrições dos pescadores sobre os peixes que migram com ventos fortes (brisas) e as capturas que são esperadas em dias chuvosos com trovoadas. Estas análises ajudaram a revelar uma ampla diversidade de critérios de valor nas ideias expressas pelos alunos sobre o clima e pesca, e a necessidade da utilização desses critérios durante a abordagem das ideias escolares e tradicionais durante a aula. Estes resultados estão de acordo com Molina et al. (2006), que mostrou que as ideias dos alunos sobre a natureza em diferentes regiões e contextos culturais da Colômbia se baseiam em critérios de valor diversos.

Figura 8. Carta e desenho ao extraterrestre confeccionados pela aluna 12 (9 anos). I.E. Maria Auxiliadora. Setembro, 2013. (Imagens dos trabalhos desenvolvidos pela aluna durante a aula).

Algumas das descrições presentes nas cartas dos estudantes, confeccionadas durante a primeira aula, foram compostas com enunciações sobre a ocorrência de distintas condições ambientais (critério empírico naturalista) e/ou sensações térmicas na comunidade (critério empírico sensorial). Por exemplo, as alunas 1, 10 e 11 relacionaram o clima com a ocorrência esporádica de momentos com ou sem chuva (“aqui abeses llueve y aveces no

llueve porque así es el clima”5, Aluna 1; “aveces llueven”, Aluna 10; “y habeses no llueve”, Aluna 11) (critério empírico naturalista), e os alunos 2 e 3 com momentos em que se experimentavam sensações de frio ou calor, ou o céu estava nublado (“al gunas vezes yueve

al guna veses ase calor”, Aluno 2; “aqui ase mucho frio y a beses a mucho calor o a veses to tal nuvaldo”, Aluno 3) (critério empírico naturalista e sensorial).

Descrições em relação à sequência de ocorrência das condições ambientais e sensações térmicas (critério empírico temporal) foram também descritas em algumas dessas cartas. As alunas 4 e 11, por exemplo, descreveram momentos em que se experimentava uma sensação de calor, que eram seguidos por momentos em que se experimentava uma sensação de frio, seguidos depois por momentos com chuva, segundo a aluna 11 (“te boy a

5

desir del clima primero hace calor segundo hace frio tercero biene la lluvia”), ou pelo

aparecimento do arco-íris, segundo a aluna 4, quem destacou a beleza desse último fenômeno (“primero hase calor y segundo ase frío y des pues sale un arcoiris ermos pero

ermos”) (Critério estético).

Em outros casos, essas descrições foram orientadas pela formulação de relações de causa-efeito entre as condições ambientais e as sensações térmicas (interação entre critérios empíricos naturalistas e sensoriais), incluindo reações a essas relações (critério de utilidade). As alunas 4 e 12, por exemplo, explicaram que quando saía o sol, ou estava ensolarado, se aquecia o planeta (“cuando sale el sol la tierra se coloca caliente”, Aluna 12), ou se experimentava uma sensação de calor (“cuando sale el sol hase calor”, Aluna 4). A aluna 12 explicou, ainda, que nessa situação ela tomava banho na praia (“uno e puede

bañar em la playa cuando hace calor”) ou na piscina (“los savados me voy para la pisina a refrescarme”) com o intuito de se refrescar ou aliviar a sensação de calor (critério de

utilidade), ideia também descrita pela Aluna 11 (“aca en la playa es ermoso y uno se

refresa”), que descreveu a praia (critério espacial), destacando sua beleza (critério estético).

Concomitantemente, as alunas 4 e 12 explicaram que experimentavam uma sensação de frio quando chovia (“cuando llueve asefrio”, Aluna 4; “haveces cuando llueve hacce mucho

Frio”, Aluna 12), e que nessa situação era possível se abrigar com um pouco de roupa

(“cuando hace frio me coloco un poco de ropa”, Aluna 4) ou, ainda, era preciso dormir com pijamas e cobertor (“y cuando salen las nuves oscuras es que llueve mucho y ase frío,

y cuando ase frio me acuesto em mi cama mepongo mipillama y me acuesto y me aropo con micubrelecho”, Aluna 12) (critério de utilidade). Nesse caso, a aluna 4 esclareceu que

quando as nuvens estavam escuras era que ocorriam as chuvas fortes e se experimentava a sensação de frio (cuando salen las nuves oscuras es que llueve mucho y ase frío). A aluna 12, em contraste, expressou que ela acreditava que as chuvas eram causadas pela tristeza de Deus (“aveces yueve creo que yueve porque Dios se siente triste”) (critério religioso), e que eram essas chuvas as que provocavam as tormentas (“las yuvias han provocado la

tormentas”).

As variadas descrições das alunas 4 e 12, no entanto, parecem ter sido compostas em um contexto mais geral de alusão a um senso de incerteza na comunidade (critério ético), pela intensificação e/ou redução de algumas das condições ambientais e sensações térmicas,

assim como pela pouca abundância nas capturas dos pescadores, entre outros aspectos. A aluna 4, por exemplo, destacou uma ocorrência de chuvas menor do que a esperada, assim como uma sensação de calor mais forte do que a desejada (“isite digo que llueve tanto no

casi tanto” … “y en taganga ase de maciada calor”). A aluna 12, por sua parte, destacou a

ocorrência de chuvas causadas pela tristeza de Deus, que provocavam tormentas (“aveces

yueve creo que yueve porque Dios se siente triste”… “las yuvias han provocado la tormentas”), assim como a pouca abundância nas capturas dos pescadores (“la pesca no se han cojido tantos peces”), preocupação também descrita pelo aluno 9, que destacou, ainda,

uma ausência de capturas (“la pesca esta muy buena aunque ábeces no atrapan pescados”). Além do mais, a aluna 12 falou da continuidade de uma greve local (pela falta do serviço de água potável na comunidade).

Em contraste, as descrições da aluna 10 e do aluno 2 foram orientadas por um senso de apreciação (critério emocional) e/ou bem-estar (critério ético) na comunidade, em relação ao clima, e também à pesca. Assim, o clima foi descrito como algo maravilhoso ou bom para as pessoas, pela Aluna 10 (“el clima es para ti imposible y para mi es maravilloo” … “el clima es vueno pa ti y para nosotros”) (critérios emocional e ético), ou como algo que estava bem na comunidade, segundo o aluno 2 (“aquien la tiera el clima esta mui vies”) (critério ético). O aluno 2 destacou também as abundantes capturas dos pescadores e o alto consumo de peixes na comunidade (“Los pescadores estan atra pando muchos peses” ... “Las personas estan coyendo muchos pescado”). Complementarmente, a aluna 12 expressou afeto pela pesca e alguns peixes (“la pesca es bacana” … “y la pesca los pez

payaso son vacano” … “la pesca es jenial”).

Um critério emocional também foi usado por um estudante para expressar seu amor por Taganga, como alguém que nasceu no local, e também, o seu dever de amar e cuidar dela (critério ético). Em alguns casos, as enunciações sobre a ocorrência das condições ambientais ou sensações térmicas na comunidade, assim como de relações de causa-efeito entre elas, foram descritas no contexto de conhecimentos escolares, apropriados pela comunidade (critério naturalista de natureza escolar). O aluno 9, em particular, compôs uma descrição sobre o clima na região litoral Caribe da Colômbia, onde se localiza Taganga (“el clima aqui en la costa esta muy calido y soleado y abeces llueve”), baseando- se em uma ideia escolar usada localmente (o clima cálido), combinando-a com experiências

sensoriais e/ou observações naturalistas (p. ex. ensolarado, ocorrência esporádica de chuvas). A aluna 12, por sua vez, se referiu ao banho na praia em clima de verão (“tambien

uno se puede vañar em la playa es verano el clima”), fazendo referência também a uma

ideia escolar de uso local, relacionada com um período climático ou estado do tempo particular.

Nesse mesmo sentido, esses estudantes descreveram a formação de uma “cachoeira”