Desenho metodológico do estudo
I. E Eduardo Carranza:
2.3. Terceira etapa
Com o propósito de investigar a inovação didática no contexto real da sala de aula foram desenvolvidas as três fases cíclicas e iterativas do estudo de desenvolvimento da pesquisa de design educacional: a pesquisa preliminar, a fase de prototipagem e a fase de avaliação (semi-somativa).
Pesquisa preliminar: Essa fase incluiu a análise do contexto local e de suas
necessidades, a sistematização da compreensão das práticas e conhecimentos tradicionais, obtida durante a aproximação etnoecológica, a revisão da literatura pertinente e a validação do quadro teórico ou conceitual da intervenção. Os critérios de justificação a priori discutidos por Méheut (2005), em torno de três dimensões educacionais (epistemológica, cognitiva e didática), ajudaram na orientação das atividades de planejamento da intervenção (Quadro 4).
Quadro 4: Critérios de justificação a priori discutidos por Méheut (2005) em três dimensões educacionais
Dimensão epistemológica Relaciona-se aos conteúdos a serem aprendidos, aos problemas que eles podem resolver e à sua gênese histórica.
Dimensão cognitiva Analisa as características cognitivas dos estudantes. Dimensão didática Analisa as restrições do próprio funcionamento da instituição de
ensino (programas, cronogramas etc.).
Na abordagem de pesquisa e desenvolvimento que empregamos, as intenções, saberes e experiências de professores e especialistas tradicionais locais contribuem nessa etapa. A intenção foi, pois, (re)formular princípios de planejamento (design) no âmbito dos processos de reflexão e documentação sistemática próprios da pesquisa de design educacional.
Fase de prototipagem: Processo cíclico e iterativo de (re)construção e investigação de
protótipos de intervenção (versões sucessivas da intervenção submetidas a estudos empíricos na sala de aula, com quantidade crescente de contextos e participantes). O ciclo de pesquisa desenvolvido neste trabalho incluiu a autoavaliação constante do processo e a avaliação e redefinição constantes dos princípios de design.
A inovação educacional produzida no presente estudo tratou das estações do ano, o tempo e o clima e sua relação com a pesca. Essa inovação foi desenvolvida a partir da construção e investigação do protótipo intitulado “O clima e a pesca da comunidade de Taganga ao longo do ano”, através de um ciclo de pesquisa realizado em distintos contextos escolares da comunidade de Taganga (Caribe Colombiano), no ano de 2013. Esse protótipo foi implementado em três turmas da 3ª série da educação básica primária, nas três escolas de Taganga (uma turma em cada escola), sendo conduzida por professores dessas turmas (um professor em cada escola), membros da equipe de trabalho que construiu o protótipo, no primeiro semestre letivo de 2013, durante um processo de aproximadamente quatro meses (Ver o Quadro 3).
Dados foram coletados por meio de filmagem das aulas, caderno de campo do pesquisador, análise de portifólio de atividades entregues pelos estudantes, produção de textos discursivos e desenhos pelos estudantes, aos quais pedimos que escrevessem uma carta ao extraterrestre (MOLINA, 2012) sobre o clima, o tempo e a pesca na comunidade, e entrevistas semiestruturadas com os professores antes e após a intervenção, e com os alunos após a intervenção.
Fase de avaliação (semisomativa): Fase de avaliação semisomativa dos resultados da
inovação educacional, visando à validação dos princípios de design, ou à formulação de novos princípios, caso os resultados da pesquisa assim o exigissem. Como esta fase muitas vezes resulta em recomendações para o aprimoramento da intervenção, é comumente chamada de fase semisomativa.
A coleta de dados foi realizada pelo pesquisador ao longo das aulas por meio de filmagem e áudio-gravação das aulas, caderno de campo do pesquisador, e análise de portifólio de atividades entregues pelos estudantes. Essas atividades incluíram a produção de textos discursivos e desenhos pelos estudantes, aos quais pedimos que escrevessem uma carta ao extraterrestre (MOLINA, 2012) explicando como era o clima e a pesca, no começo da intervenção, e como o clima influía na pesca, ao final da intervenção. Essas cartas, contudo, foram confeccionadas pelos estudantes no contexto da primeira e da última aula da intervenção, de modo que seus propósitos e conteúdos variaram entre as turmas segundo as orientações fornecidas pelos professores durante sua confecção.
Mapas de eventos, com todas as sessões de ensino realizadas pelos professores durante a implementação da inovação foram confeccionados (AMARAL; MORTIMER, 2006), incluindo informações sobre os eventos desenvolvidos, como o tempo dedicado a cada um deles, os principais temas tratados, e as ações dos participantes, incluindo comentários relacionados com o contexto das intervenções. Com a ajuda desses mapas foram selecionados preliminarmente episódios relevantes de ensino em que distintos discursos sobre o tempo, o clima e as estações do ano eram postos em diálogo (Apêndices 7-9). A seleção desses episódios seria então refinada à luz das análises das intervenções (Apêndice 10).
Finalmente, entrevistas foram desenvolvidas com os alunos e os professores após a intervenção. As entrevistas com os professores foram semiestruturadas e naturalísticas, ainda que orientadas por um roteiro (Apêndice 11). Em contraste, as entrevistas com os alunos foram estruturadas, formulando-se um número limitado de perguntas, de modo a não induzir as respostas dos estudantes (Apêndice 12).
Os dados coletados por meio destes procedimentos, assim como através das entrevistas, textos discursivos e outros trabalhos dos alunos, foram submetidos às seguintes análises:
(1) Adaptação dos princípios de planejamento propostos para a inovação às diferentes salas de aula estudadas, interpretando metas (e.g. assimilar, reconhecer, comparar, abrir ou complementar), dinâmicas (debate, intercâmbio, polaridade, integração, acordo), estratégias (plausível ou não), atitudes (envolve-se ou não) e tensões em relação à inclusão de conhecimentos não científicos e à promoção de diálogo com os conhecimentos escolares durante as intervenções. Essa metodologia foi desenvolvida pela equipe de pesquisa da Profa. Adela Molina, em Bogotá (Quadro 5).
(2) Caracterização de ideias e critérios de valor dos alunos sobre o tempo e o clima e sua relação com a pesca, ao início e ao final das intervenções, usando o referencial dos conglomerados de relevância proposto por Molina (2012). Neste caso, textos discursivos produzidos pelos alunos, através da escrita de uma carta ao extraterrestre, foram transcritos, e trechos foram selecionados, com os quais foram criadas categorias em relação às ideias
dos alunos sobre o tempo, o clima e a pesca, e os critérios de valor por trás dessas ideias.
Quadro 5: Aspectos a serem interpretados em relação à inclusão de conhecimentos não científicos e à promoção de diálogo com os conhecimentos escolares durante as intervenções.
Metas (e.g. Assimilar, reconhecer, comparar, abrir ou complementar) Dinâmicas (e.g. Debate, intercâmbio, polaridade, integração, acordo)
Estratégias (e.g. Plausível ou não) Atitudes (e.g. Envolve-se ou não)
Tensões (e.g. Ocorrem ou não)
(3) Caracterização de contextos em que houve inclusão de ideias não científicas na sala de aula e uma promoção do diálogo entre modos de conhecer. Segundo El-Hani e Mortimer (2007) um procedimento é dialógico na aula de ciências quando se cumprem três condições: inclusão de ideias não científicas, essas ideias têm papel nas interações e argumentações da aula, e a visão científica escolar é apresentada e delimitada (Quadro 6).
Quadro 6: Condições para um procedimento dialógico na aula de ciências, segundo El-Hani e Mortimer (2007).
Procedimento dialógico na aula de ciências
(EL-HANI; MORTIMER, 2007) Inclusão de ideias não científicas
Ideias não-científicas com papel nas interações e argumentações da aula Apresentação e delimitação da ideia científica escolar
Essas análises foram realizadas da seguinte maneira:
- Pontes entre conhecimentos científicos escolares e ecológicos tradicionais, tomando como base a caracterização proposta por Mojica e Molina (2013): Perspectivas assimilacionista, moral e humanista, plural epistêmica e ontológica, e contextual (Quadro 7).
Quadro 7: Pontes entre conhecimentos científicos escolares e ecológicos tradicionais, segundo Mojica e Molina (2013)
Ponte entre CCE y CET Descripción/Modalidades
Perspectiva asimilacionista (centrada en los CCE) (MOLINA; MOJICA, 2013: 37)
El conocimiento científico es el punto de partida y de llegada de la enseñanza de las ciencias. En esta perspectiva, el interés es reducir, asimilar o no considerar los CET. Una modalidad se refiere a la mediación cultural que hace el profesor entre CCE y CET, en la cual se traducen los primeros al lenguaje
universal de la ciencia; aquellas experiencias y conocimientos empíricos y/o ancestrales que permitan una demostración de los conocimientos científicos se constituyen como punto de partida de la enseñanza. (MOLINA; MOJICA, 2013: 39)
Perspectiva moral y humanista (dirigida al reconocimiento del otro) (MOLINA; MOJICA, 2013: 37)
Se caracteriza por el reconocimiento del otro, circunscrito a aspectos morales y humanistas. Se cuida de no discriminarlo por ser diferente; sin embargo, esta aproximación al otro no considera las relaciones entre conocimientos. Esta postura conduce a perspectivas menos taxativas que la anterior, con mayor presencia de incertidumbres y dualidades. (MOLINA; MOJICA, 2013: 39)
Perspectiva plural epistémica y ontológica (enfocada en las epistemes alternas y el sujeto) (MOLINA; MOJICA, 2013: 37)
Los puentes se configuran con la pretensión de argumentar e implementar los intercambios entre los CET y los CCE, lo que permite la ampliación de la alteridad mediante la
consideración de aspectos epistemológicos. En esta tendencia se identificaron dos énfasis: uno relacionado con la manera de entender y tratar las experiencias y saberes y conocimientos ancestrales y tradicionales que portan los estudiantes en el aula y otro con (MOLINA; MOJICA, 2013: 39)
casos particulares de interacciones de conocimientos y perspectivas distintas en la clase (prácticas agrícolas, ciencia, religión y ciencia). (MOLINA; MOJICA, 2013: 39)
Perspectiva contextual (orientada al sentido, la interpretación, los aspectos socioculturales, los CET) (MOLINA; MOJICA, 2013: 37)
En esta perspectiva, el contexto puede configurarse como el puente mismo. Se identificaron dos énfasis: uno referente a la configuración de un contexto para la emergencia de diferentes conocimientos y experiencias y otro con o el puente
(MOLINA; MOJICA, 2013: 39)
la importancia que representa el contexto para la configuración de todo conocimiento, incluidos el científico y los CET. Lo anterior justifica su conocimiento para una mayor
comprensión de los mismos. (MOLINA; MOJICA, 2013: 39)
- Processos de interação discursiva, tomando como base a estrutura de análise proposta por Mortimer e Scott (2002, 2003): Abordagens interativa/multivocal, não- interativa/multivocal, interativa/univocal, e não-interativa/univocal.
Quadro 8: Processos de interação discursiva segundo Mortimer e Scott (2002, 2003) Abordagem comunicativa Descrição
Interativo/Multivocal
Professor e estudantes exploram ideias, formularam perguntas autênticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista (MORTIMER; SCOTT, 2002: 288)
Não-interativo/Multivocal
Professor reconsidera, na sua fala, vários pontos de vista, destacando similaridades e diferenças (MORTIMER; SCOTT, 2002: 288)
Interativo/Univocal
Professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma sequência de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista específico (MORTIMER; SCOTT, 2002: 288) Não-interativo/Univocal Professor apresenta um ponto de vista específico (MORTIMER;
SCOTT, 2002: 288)
- Critérios de valor nas ideias mobilizadas durante as intervenções, usando o referencial dos conglomerados de relevância proposto por Molina (2012). Por exemplo: critérios de valor naturalista, utilidade, espacial, ético-estético-emocional, emblema nacional, espiritual.
- Tratamento das diferenças culturais durante as intervenções, tomando como base a caracterização proposta por El-Hani e Mortimer (2007): Conflito, consenso ou coexistência entre razões distintas (Quadros 9-12).
Quadro 9: Contextos de tratamento das diferenças culturais, segundo El-Hani e Mortimer (2007) Contextos de tratamento das diferenças culturais
(EL-HANI; MORTIMER, 2007)
Conflito entre razões distintas Consenso entre razões distintas Coexistência de razões distintas
Quadro 10: Condições para a coexistência de razões distintas, segundo El-Hani e Mortimer (2007) Condições para a coexistência de razões distintas
(EL-HANI; MORTIMER, 2007)
Independência dos discursos. Manter a consistência de cada discurso. Ter uma compreensão de cada discurso.
Quadro 11: Condições para a compreensão de um discurso, segundo El-Hani e Mortimer (2007) Condições para a compreensão de um discurso
(EL-HANI; MORTIMER, 2007)
Relação Sentido Aplicação Justificativa
Quadro 12: Aprendizagem de ideias científicas escolares, segundo El-Hani e Mortimer (2007) Aprendizagem de ideias científicas escolares
(MORTIMER; SCOTT, 2002, 2003)
Enriquecimento com a inclusão das ideias científicas. Delimitação dos domínios de aplicação das ideias incluídas. Tomada de consciência da diversidade de discursos em jogo ou sobre essa
situação ou temática. Demarcação clara dos discursos.