Neste estudo exploramos alternativas para as dificuldades com relação à interpretação e representação de conhecimentos tradicionais na aula de ciências, especialmente de pescadores marítimos artesanais, com o propósito da promoção de diálogos entre as ciências e outros modos de conhecer. Aproveitamos, para tanto, a noção do conhecimento tradicional como um processo – um modo de ver, discutir e dar sentido a novas informações –, e não como um conteúdo – uma informação que pode ser transmitida de uma pessoa a outra, na medida em que pode orientar espaços de diálogo e argumentação durante a aula, por um lado, para a análise de aspectos históricos, culturais, sociais e econômicos dos conhecimentos e práticas tradicionais, e por outro lado, para a análise dos aspectos ecológicos e biológicos envolvidos nelas, em complementação àqueles relacionados com a execução e manutenção das práticas de pesca. Essa posição decorre de concebermos o conhecimento tradicional como resultado de um processo dinâmico de aprendizagem, experimentação e construção, que ganha sentido à luz de uma estrutura de pensamento particular dos grupos humanos engajados em tal processo (BERKES, 2009).
Aproveitamos também a concorrência de diferentes maneiras de interpretar e representar os conhecimentos tradicionais, explorando a potencialidade da sua complementação em contextos como as escolas da comunidade de Taganga. Especificamente, exploramos a noção do conhecimento como conjunto de soluções frente a problemas de adaptação (conhecimento com estratégia de adaptação; ver, por exemplo, GARCÍA-ALLUT, 1999) e a noção do conhecimento como espaço de performance, no qual estratégias e mecanismos permitem a geração e manutenção de novos conhecimentos (conhecimento como “espaço relacional”; ver, por exemplo, CHAMBERS, 2006).
Essas análises foram, então, contrastadas com o processo de interpretação do conhecimento tradicional da comunidade de Taganga, e da busca de sua possível inclusão na prática pedagógica dos professores escolares locais. Tomando como exemplo a prática tradicional da pesca do “Chinchorro”, a pesca de cardumes de peixes pelágicos com rede de cerco desde a praia, discutiram-se possíveis estratégias de diálogo entre modos de conhecer, orientadas por essas duas concepções do conhecimento tradicional, e ainda, o uso complementar delas no momento de tratar temas culturais controversos, buscando promover visões mais informadas e críticas entre os alunos e professores, assim como a
compreensão do discurso científico e o empoderamento dos estudantes através da educação. Essa aproximação ao conhecimento tradicional foi também aplicada na interpretação das percepções e dos conhecimentos de pescadores “veteranos” de Taganga sobre a distribuição espacial e sazonal dos recursos pesqueiros na região de Santa Marta, de modo a auxiliar a exploração de visões tradicionais sobre as relações entre o tempo, o clima e a pesca na aula de ciências naturais, fornecendo subsídios para o enriquecimento de ideias científicas e escolares, assim como ideias e possibilidades para o desenvolvimento de uma inovação para o estudo das estações do ano, o tempo e o clima, e sua relação com a pesca nas escolas localizadas em Taganga.
O estudo das relações entre o clima e a pesca percebidas pelos pescadores, e sua representação nos contos elaborados para apoiar a inovação didática, junto com as observações em sala de aula, em relação ao trabalho pedagógico dos professores e a participação dos alunos nos processos de ensino e aprendizagem, fornecem luzes para uma melhor compreensão de vias para a representação e interpretação de conhecimentos tradicionais na aula de ciências, assim como do papel destes conhecimentos na promoção de inclusão de ideias não científicas dos alunos na sala de aula, e um diálogo entre modos de conhecer que contribua para a proteção e conservação de formas de conhecimento não- científicas, e a compreensão das ideias e visões científicas escolares.
A análise das dinâmicas e estratégias de ensino promovidas em sala de aula com a inclusão dos conhecimentos tradicionais, assim como de tensões entre os professores, por exemplo, para o reconhecimento de relações entre o clima e a pesca com base no conhecimento tradicional, ou para a continuidade das discussões e problematizações ressaltadas pelos pescadores durante o estudo destes conhecimentos na sala de aula, ajuda também na configuração de abordagens que envolvam as problemáticas próprias do ambiente escolar nas comunidades tradicionais colombianas.
No presente estudo, são evidenciadas situações que podem acontecer em aulas de ciências naturais numa escola localizada em uma comunidade tradicional, quando se busca incluir outros conhecimentos além dos científicos e promover um diálogo entre modos de conhecer na sala de aula. Nos casos analisados, podem-se observar distintas maneiras como professores locais podem ajustar o trabalho pedagógico proposto numa inovação didática
ao seu modo de atuar em sala de aula, quando seu conhecimento e suas práticas não alcançaram suficiente participação no planejamento.
Esses ajustes foram evidenciados em um professor, por exemplo, com a promoção de abordagens comunicativas principalmente do tipo interativo/univocal e com a mudança no foco das sessões de ensino para o reconhecimento de elementos culturais de interesse do professor, ou para a promoção de interações entre alunos e pescadores ou familiares, e experiências empíricas fora da sala de aula. Eles se mostram de grande importância na busca por uma educação científica multicultural, como é a intenção da inovação educacional aqui discutida, o que indica a necessidade de maior negociação em relação aos conhecimentos e às práticas dos professores, na construção de novos protótipos. Isso poderia levar a um enriquecimento das abordagens comunicativas na sala de aula, favorecendo a aproximação aos conhecimentos não-científicos, com maior espaço para a exposição e troca de ideias, por meio de um discurso interativo/multivocal, e a sistematização do conhecimento científico escolar e tradicional trabalhados em sala, assim como sua demarcação, usando, por exemplo, discurso interativo/univocal. Nesse enriquecimento das abordagens comunicativas da sala de aula, parece fundamental, ainda, o reconhecimento pelo professor (e pelos alunos) da possibilidade de coexistência de discursos com distintas origens dentro da sala de aula de ciências, apesar das possíveis diferenças em relação aos conhecimentos científicos escolares, o que parece possível de ser feito com discursos não-interativos/multivocais.
As ideias que os alunos expressaram sobre o clima e pesca em Taganga na primeira aula da intervenção, por um lado, foram orientadas por oito critérios de valor diferentes (por exemplo, estético, emocional, ético, naturalista, religioso, espacial, temporal e de utilidade). Em uma turma, o critério ético foi usado pelos alunos para expressar os valores (p. ex., experiência dos pescadores veteranos ou avô; importância do peixe na alimentação humana, dando e recebendo peixes como presentes entre amigos e pescadores), e preocupações socioambientais (p. ex., a falta de chuva; presença de tempestades; declínio das capturas de pesca). O critério naturalista foi usado pelos alunos para expressar conhecimentos empíricos (p. ex., sobre a presença/ausência de chuva, formação de cursos de água pelas chuvas, profundidade das praias), sensações corporais (p. ex., sensação de quente/frio), e relações entre eles (p. ex., sensação de estar frio durante a chuva). Os alunos
também expressaram ideias sobre roupas contra o frio, e o aparecimento do arco-íris após as chuvas, utilizando o critério naturalista. O critério espacial foi utilizado para expressar viagens a praias ou cidades vizinhas; listar determinados lugares e biota marinha; destacar casas de pescadores e parentes em praias de pesca; e descrever festas e celebrações de Taganga. Além disso, os alunos também usaram o critério estético (p. ex., belas cidades, praias e arco-íris), de utilidade (p. ex., nadar na praia para se refrescar durante um dia quente; a captura de peixe para venda), temporal (p. ex., dias para a natação; datas de celebrações religiosas e culturais) e religioso (p. ex., “Eu acho que chove porque Deus é triste”). Um critério emocional também foi usado por um estudante para expressar seu amor por Taganga, como alguém que nasceu no local, e também, o seu dever de amar e cuidar dela (um critério ético). As ideias que os alunos expressaram sobre a influência do clima na pesca em Taganga na última aula da intervenção, por outro lado, foram orientadas principalmente por um critério naturalista, incluindo descrições dos pescadores sobre os peixes que migram com ventos fortes (brisas), e as capturas que são esperados em dias chuvosos com trovoadas. Estas análises ajudaram a revelar uma ampla diversidade de critérios de valor nas ideias expressas pelos alunos sobre o clima e pesca, e a necessidade da utilização desses critérios durante a abordagem das ideias escolares e tradicionais durante a aula. Estes resultados estão de acordo com Molina et al. (2006), que mostrou que as ideias dos alunos sobre a natureza em diferentes regiões e contextos culturais da Colômbia se baseiam em critérios de valor diversos.
Nossa análise sugere que as características da intervenção favorecem o estabelecimento de distintas pontes entre os conhecimentos científicos escolares e os conhecimentos tradicionais, assim como a utilização de critérios de valor diversos, além dos critérios próprios da aula de ciências naturais. A participação do pescador na sala de aula foi muito importante nas distintas intervenções assim como a leitura de contos com descrições sobre relações entre o clima e a pesca. Também as representações gráficas de conhecimentos científicos e tradicionais promoveram diálogo e argumentação durante a intervenção. Nossa análise, por outro lado, sugere que o protótipo da intervenção precisa ser explicitamente desenhado para apoiar os professores no processo de recuperação da experiência dos alunos, assim como no envolvimento deles (os professores) em diálogos com distintos modos de conhecer, e também na promoção da sensibilização e do reconhecimento de
diferentes sistemas de conhecimento. Isso pode exigir orientações específicas no desenho da intervenção para confrontar argumentos e buscar complementaridades entre eles, por exemplo, entre conhecimentos científicos e tradicionais.
Finalmente, como as ideias dos estudantes sobre o clima e a pesca se baseiam em critérios de valor diversos, como mostram as análises dos textos discursivos dos alunos, o desenho da intervenção também pode incluir orientações específicas para enriquecer os critérios de valor usados para abordar ideias e conceitos durante a aula.
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