CATEGORIAS DE ANÁLISE: A MOBILIZAÇÃO CONCEITUAL DA TESE

É característico das pesquisas qualitativas um grande acúmulo de informações, decorrentes da aplicação de diferentes instrumentos investigativos, sendo imprescindível que o pesquisador delimite categorias de análise, a fim de melhor sistematizar a interpretação dos dados construídos, ao longo da investigação. Moraes (1999), ao discutir sobre a importância da categorização dos dados, afirma que a análise do material se processa de forma cíclica e circular, e não de forma sequencial e linear. Assim sendo, é certo que, para se obter o significado mais acurado da realidade investigada, faz-se necessário “o retorno periódico aos dados, o refinamento progressivo das categorias, na busca de significados cada vez mais explicitados, por isso o processo nunca é inteiramente concluído, pois a cada vez que se retorna podem atingir-se novas camadas de compreensão”. (MORAES, 1999, p. 06).

Com base nessas afirmações, apresento as categorias de análise que emergiram, no processamento dos dados gerados para esta pesquisa, as quais permitiram organizar sua estruturação e interpretação, considerando os objetivos delineados, no início da investigação.

A identidade foi definida como categoria que se evidenciou nos dados como um fio condutor que contorna todo o percurso formativo do professor, no contexto do PIBID, estruturando-se nos diferentes espaços, a saber: a escola, a universidade, os eventos, cada um permeado de diálogos que contribuem para problematizarem suas práticas e operacionalizarem transformações que lhes permitam aprimorar os Letramentos que constroem, no cotidiano.

A Formação emergiu como categoria em razão não só da necessidade de se compreender o objeto de estudo ora proposto, como também pelo fato de ser um termo recorrente no discurso dos professores, durante as atividades realizadas, ao longo da pesquisa, considerando que o contexto da investigação situa-se no processo de formação continuada de professores.

Aprendizagem: ao se tratar dos Letramentos do professor como apropriação dos conhecimentos teóricos e práticos inerentes a sua formação, seja inicial, seja continuada, é preciso entender como esse participante se apropria dos conhecimentos, considerando-se a linguagem e os processos de mediação como seu principal elemento.

atividade humana, essas categorias se apresentam no contexto da pesquisa como aportes para as construções que os participantes realizam. A primeira, por natureza, indissociável da linguagem, uma vez que não se concebe um discurso sem a presença do interlocutor (BAKHTIN, 2002), possibilita compreender o contexto formativo como um espaço dialógico, possibilitador de aprendizagens que se constroem a partir dos eventos interativos protagonizados pelos participantes. A intertextualidade, por sua vez, dá conta da “intersecção dos muitos diálogos presentes no interior de um discurso” (BARROS, 2003, p. 03), os quais resultam da multiplicidade de vozes que emergem do contexto formativo, a saber: os participantes, os autores estudados, as produções decorrentes dos estudos, entre outros eventos. Por suas características intrínsecas, compreendo que uma complementa a outra, por isso foram trabalhadas, nos dados, de forma indissociável, como as duas faces de uma moeda.

Esse entendimento, que emergiu dos dados, permitiu intercambiar os saberes que circulam nos diferentes espaços formativos de que participa o supervisor com os produzidos, durante sua experiência docente, na escola, a partir do conhecimento partilhado, das negociações inerentes aos processos de mediação que ali se desenvolvem, dando conta, então, das práticas de letramento construídas, nesse percurso.

O que esta investigação se propôs a responder diz respeito à dimensão da contribuição do PIBID, como processo de formação continuada, que possibilita ao supervisor compreender e se apropriar dos saberes, dos conhecimentos, das proposições presentes nas práticas de letramento geradas no cotidiano do trabalho que desenvolve no Programa, porque “as atividades analíticas que constituem as práticas situadas no curso de formação seguem a ação social, voltada para o letramento para o local de trabalho” (KLEIMAN, 2008, p. 510).

Esse é o entendimento que me inspira para responder à questão norteadora, tendo como base o impacto que práticas formativas como o PIBID tensionam sobre a educação, mais especificamente sobre a ação pedagógica na sala de aula. A condução da pesquisa pautou- se no entendimento de que “quanto mais o docente souber sobre o seu objeto de estudo e a situação comunicativa envolvida, sobre seus alunos e sua bagagem cultural, maiores serão as probabilidades de ele ser capaz de criar situações significativas de aprendizagem” (2008, p. 512). Assim, a análise visou à mobilidade do professor no que se refere às ações que integram a sua prática, como o uso do código linguístico, o conhecimento teórico da matéria, o conhecimento sobre os métodos didáticos para ensiná-la, incluindo também os conhecimentos diversificados sobre as condições de trabalho e o perfil dos alunos, os quais se constituem como elementos potencializadores do Letramento do professor para o local de trabalho.

5 FORMAR LETRANDO: UM PROCESSO FORMATIVO EM DISCUSSÃO

A base deste trabalho é a minha experiência formativa, ao longo do tempo em que atuo como professora, desde o início, na educação básica, seguindo-se os anos, quando ingressei no ensino superior. A vivência profissional sempre esteve pautada no movimento dialético do aprender para ensinar, construindo-se, assim, um processo contínuo de letramento, em que procurava relacionar as diferentes situações de aprendizagem de que participava ao meu trabalho como professora. Ponderando sobre as experiências vivenciadas, o conhecimento partilhado, as leituras feitas, o que via e ouvia, indagava como tudo isso poderia contribuir para a minha prática pedagógica, como transformar o que eu aprendia em material de ensino para a minha sala de aula.

Essas reflexões também me acompanhavam como formadora de professores, ao procurar motivar os meus alunos, futuros professores, a também construírem suas identidades profissionais a partir da reflexão, da análise crítica, do questionamento constante. A experiência como coordenadora do PIBID só intensificou essa visão de que era necessário contribuir para que os professores sob a minha orientação também se vissem na condição de questionadores da própria prática e que pudessem reconhecer, nas diferentes atividades do Programa, oportunidades de questionar e obter respostas sobre e para as suas vivências pedagógicas. A intenção era formar letrando, embora, na ocasião não fizesse uso dessa terminologia, mas, considerando o conceito de Letramento para e no local de trabalho, conforme discutido por Kleiman (2001) e Kleiman e Silva (2008), compreendo que os processos formativos em que se insere o professor estão impregnados de conhecimentos resultantes das construções inerentes aos elementos próprios do ambiente da docência, uma vez que não tem como o professor não fazer uma relação constante do que aprende com o que ensina.

Neste capítulo, apresento a discussão sobre o conjunto de dados construídos, ao longo da pesquisa, os quais submeto a uma análise criteriosa do que representam, de acordo com os objetivos previamente definidos, com vistas à compreensão dos Letramentos construídos pelos participantes, em seu local de trabalho, a partir do processo de formação continuada proporcionado pelo PIBID.

Para Ludke e André (1986), a análise está presente em todas as fases da investigação, embora se torne mais sistemática e mais formal após a etapa de geração dos dados, visto que, em diferentes momentos, o pesquisador precisa tomar decisões a respeito dos caminhos que tem que percorrer para chegar aos resultados pretendidos, e isso requer análises criteriosas sobre o que é relevante e o que deixa de ser.

A organização do capítulo apresenta três blocos analíticos: o primeiro consiste numa ampla descrição das atividades que se desenvolvem no contexto do subprojeto PIBID/Letras- Língua Portuguesa, entendidas como os eventos de letramento que mobilizam as práticas de letramento que orientam as construções discursivas dos professores, tanto na escola quanto na universidade. O segundo bloco discute as categorias de análise que orientam o processo discursivo da tese. Para finalizar o capítulo, o terceiro bloco sintetiza a discussão dos resultados da investigação.

5.1 OS EVENTOS E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO QUE CONSTITUEM O