O Letramento do Professor no Local de Trabalho

Retomando o que já foi afirmado, os Letramentos ora discutidos estão diretamente relacionado a um conjunto de práticas sociais que se desenvolvem nos contextos de formação de professores, mais especificamente à formação continuada, pois entendo que esses processos formativos possibilitam ao professor um acompanhamento sistemático do desenvolvimento das atividades realizadas em seu cotidiano escolar, como lócus de prática social, sendo possível perceber que as interações que se constroem entre os participantes e também a administração de conflitos gerados permitem-lhes novas construções a partir das diferentes ações que ali se desenvolvem, no que diz respeito às dúvidas, às aprendizagens, às trocas e também às necessidades que emergem, no local de trabalho, como contexto discursivo.

Partindo desse entendimento e considerando que o PIBID possibilita ao professor supervisor inserir-se num processo de formação continuada, será discutido, nesta parte do trabalho, o conceito de Letramento no local de trabalho, assim como os elementos do seu entorno, constituídos por eventos e práticas de letramento que resultam na ressignificação do contexto em que se inserem os participantes. Face ao exposto, enfatizamos que a discussão contempla o Letramento do professor no seu local de trabalho.

A discussão sobre o tema começou a tomar forma a partir das pesquisas do Grupo Letramento do Professor, da Unicamp, liderado por Ângela Kleiman, e emergiu de forma bastante significativa em Kleiman (2001), quando questionou as concepções de letramento implícitas nas avaliações que se faz de professoras alfabetizadoras, consideradas aquém dos requisitos necessários para o desempenho da profissão. Sua preocupação justificava-se pela forma discriminatória e excludente com a qual se apresentava a representação social mais comum das professoras alfabetizadoras, que eram vistas como possuidoras de extensas lacunas em suas capacidades para ler e escrever. Assim, concluía-se que, por não serem consideradas plenamente letradas, não selecionavam material didático adequado para suas aulas, apresentavam graves falhas para ler e escrever porque não tinham prática de leitura, já que não gostavam de ler.

Dentre as implicações que a pesquisa revelou, a mais grave é o fato de se corroborar com ela no meio acadêmico, quando se lamenta, por exemplo, o fato de alunas do curso de Pedagogia, de Letras e de outras habilitações não terem interesse por leitura. Ao refutar o exposto, Kleiman levou em consideração as condições socioeconômicas dessas professoras, as quais contribuíram sobremaneira para que tivessem um letramento tardio, “com características limitadas e limitadoras para muitas dessas profissionais que descobrem, quando passam a ser representantes dos grupos letrados na escola, que não têm acesso a outros bens culturais” (KLEIMAN, 2001, p. 42). O que fazer a partir disso? Aumentar a lista de critérios negativos não é a solução, mas, sim, questionar as concepções de letramento que reduzem não só a qualificação profissional dessas professoras, como também suas habilidades leitoras, didático- pedagógicas e sua autoestima. Assim, instiga:

Parece-me que a questão do letramento da professora deveria ser analisada da perspectiva de práticas contextualmente situadas, própria dos estudos do letramento, ou seja, a partir da perspectiva das práticas de leitura e de escrita

para o trabalho e no contexto do trabalho, levando em consideração, portanto, exigências e capacidades de comunicação efetivamente requeridas para ensinar. (KLEIMAN, 2001, p. 43 – grifo da autora).

Analisar o Letramento de professores, nessa perspectiva, requer considerar não só as exigências formativas inerentes ao desempenho da profissão, mas também as correlações possíveis a partir de um dado conhecimento. Kleiman é enfática ao lamentar que o letramento tardio dessas professoras imputava-lhes insegurança quanto ao seu lugar no grupo, pois não lhes permitia perceberem-se nem serem percebidas como membros legítimos dos grupos letrados. Apesar de cruel, a escolaridade possibilitou-lhes conscientizar-se da própria condição

de exclusão a que estavam submetidas, por não serem “legitimadas como leitoras e usuárias competentes da escrita” (KLEIMAN, 2001, p. 43).

O exposto permite compreender que o Letramento para e no local de trabalho diz respeito a diferentes ações que se desenvolvem no cotidiano das práticas pedagógicas dos professores que lhes possibilita construir saberes para além dos conteúdos inerentes à área do conhecimento e às especificidades didático-pedagógicas do fazer docente, ao qual Kleiman e Silva (2008) chamam de letramento situado e assim o definem:

Trata-se de um conjunto de conhecimentos teóricos sobre as diversas disciplinas que se ocupam da matéria objeto de ensino; de conhecimentos didático-pedagógico e socioculturais sobre a comunidade alvo do ensino; de conhecimentos mais subjetivos, advindos de suas experiências profissionais, que resultam em estratégias e procedimentos de ensino e das capacidades de mobilização de textos e outros recursos didáticos a serem usados segundo as condições de trabalho efetivamente encontradas, de acordo com a avaliação que o docente faz do sucesso ou insucesso, para a aprendizagem, do contexto em construção. (KLEIMAN; SILVA, 2008, p. 34).

Esse conjunto de conhecimentos implica nas construções várias, inerentes aos elementos que são próprios do ambiente de docência, como as transposições didáticas, as relações entre os pares e as relações que esses estabelecem com os microcontextos do entorno da escola. Esses processos se desenvolvem e se entrelaçam em favor da ampliação do letramento do professor, do crescimento da escola e, consequentemente, da aprendizagem do aluno da educação básica.

O letramento do professor para o local de trabalho pode se efetivar através de eventos que dizem respeito também aos “conhecimentos sobre as condições específicas de trabalho, as capacidades e interesses da turma, a disponibilidade de materiais e o acesso que a comunidade tem a eles” (KLEIMAN; SILVA, 2008, p. 33). As autoras destacam que esses conhecimentos resultam de construções pessoais do professor que acontecem constante e permanentemente no curso de sua atuação profissional, decorrentes de ações próprias da profissão docente, como conhecimento da matéria e dos modos de ensiná-la, de experiências prévias e de interações que orientam a resolução de dificuldades.