Competências, conhecimentos, conteúdos: a complexa relação ensino aprendizagem

O exercício da profissão docente passou por significativas transformações nas últimas décadas, as principais estão nas exigências do mercado de trabalho, onde se espera a atuação de profissionais competentes, bem formados e informados, capazes de lidar com as mais diversas situações. Entende-se que não é possível este profissional formar-se em um intervalo tão curto de tempo, cabe ao professor, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental trabalhar a formação do aluno, ou como se afirma no ambiente pedagógico – desenvolver-lhe competências. A respeito da relação entre competências e conhecimentos, Perrenoud destaca como a escola pode trabalhar as duas concomitantemente, sem que haja déficit ao aprendizado e desenvolvimento do aluno.

Afinal, vai-se à escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido está em acreditar que, ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos. Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas em modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem. A escola está, portanto, diante de um verdadeiro dilema: para construir competências, esta precisa de tempo, que é parte do tempo necessário para distribuir o conhecimento profundo (PERRENOUD, 1999, p. 07).

A busca pelo desenvolvimento de competências é uma das propostas do SENAC. A instituição entende que através do desenvolvimento de competências torna-se possível a intervenção na realidade, modificando-a positivamente, mediante a relação estabelecida entre o teórico e o prático.

O modelo de competências traz uma importante implicação para a compreensão do processo de organização dos conteúdos de ensino: a necessidade de propiciar uma perspectiva globalizante do conhecimento. O fato de as competências mobilizarem múltiplos saberes – saberes para a ação – faz com que os conhecimentos aprendidos devam ser construídos em estreita relação com os

contextos em que são utilizados. Por isso mesmo, torna-se impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos deve, então, ser encarada como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir na realidade não se dissociem (GONÇALVES, 2004, p. 44).

Existem outros autores que expandem suas teorias quando se trata de discutir as competências, conhecimentos e informações no processo ensino- aprendizagem. Paulo Freire, por exemplo, afirma que muitos alunos são tratados como vasilhas, recipientes ou depósitos dos professores, onde eles apenas “jogam” as informações, sem que estas tenham qualquer significado para o aluno. Freire conceitua essa modalidade educativa de “educação bancária”. Eis seu posicionamento a respeito:

Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais vá enchendo os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher” tanto melhores educandos serão (FREIRE, 1987, p. 33).

Nesta definição, Freire trata a relação entre professores e alunos de uma maneira delicada enfatizando os problemas inerentes a forma de educar contemporânea, onde não há, busca-se, a construção do conhecimento, espera-se que ele chegue pronto aos alunos. Estes, por sua vez, devem recebê-lo sem qualquer senso crítico, sem apurar a realidade dos fatos e sem se integrar. Desta ordem a educação deixa de ser um processo construtivista e passa a ser mecanicista.

A proposta do SENAC é criar um ambiente oportuno para o aprendizado, onde seja possível professor e aluno trabalharem juntos para a construção do conhecimento, entretanto, sabe-se que nem sempre isto é possível, pois a heterogeneidade das classes é grande. De maneira geral, não se espera que o professor chegue com uma proposta pedagógica imutável, bem como não se espera que o aluno não saiba nada. Respeitar os conhecimentos preliminares trazidos pelos

educandos e favorecer a troca de saberes e experiências em sala de aula é uma das premissas da instituição.

Continua-se, portanto, a defender uma proposta pedagógica que, fundamentada numa concepção crítica das relações existentes entre educação, sociedade e trabalho, inspire a implementação de uma prática educativa transformadora e participativa, centrada na construção do conhecimento e na aprendizagem crítica e ativa de conteúdos vivos, significativos e atualizados (GONÇALVES, 2004, p. 07).

A preocupação da instituição está, portanto, em enfatizar o processo de construção do conhecimento desde sua base até sua consolidação, para tanto, busca promover formas diferenciadas de aprendizagem. Onde são estimuladas através da interatividade: atividades dialogadas em sala de aula, uso de diferentes mídias, apresentação de fatos reais, etc.

Espera-se que o aluno seja capaz de tornar-se competente o suficiente para agir e intervir no mercado de trabalho, sempre que necessário. Tal ação e intervenção se darão por meio de propostas concretas, onde haja conhecimento teórico suficiente.

8.4 O triângulo pedagógico: a proposta de Antonio Nóvoa para a construção