Conceções acerca da escola e expectativas de carreira

A maioria dos alunos portugueses que frequentam o 6.º, 8.º e 10.º ano de escolaridade referiram gostar da escola, no entanto, comparando com relatórios anteriores a percentagem de alunos tem vindo a diminuir (CNE, 2016). Como apreciação global que os alunos fazem da escola foi referido o convívio com os colegas, aspetos relacionados com a aprendizagem escolar e foi dada ênfase às condições físicas e materiais da escola sendo que os dois primeiros aspetos se destacam como positivos e o último como bastante negativo (Seabra, 2006). Foi igualmente constatado que os alunos que nunca reprovaram demonstram uma relação mais favorável com a escola comparativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem que manifestam um menor bem-estar com a escola.

O Estado da Educação 2015, relacionou o indicador “gostar da escola” aos indicadores “relação com os colegas de turma” e “relação com os professores”. De acordo com os dados obtidos em 2013/2014, foi verificada uma relação

84 estatisticamente significativa entre os alunos que afirmaram não gostar nada da escola e os que expressaram pior relação com os colegas verificando-se desta forma uma relação entre o gostar da escola a relação com os pares. Quanto à relação com os professores também foi verificada a existência de correlação entre o gostar da escola e a relação com os professores. Note-se que em 2012, os alunos portugueses foram os que mais manifestaram ter um bom relacionamento com os professores (85%) e cerca de 25% dos alunos sentia-se feliz na escola (CNE, 2016).

Em algumas situações, os alunos sentem-se excluídos ou discriminados pelos professores sendo que estes sentimentos podem ter efeitos devastadores na autoconfiança e desempenho académico dos alunos. O sentimento de discriminação mais comum manifestado pelos alunos é aquele em que o professor permite que os outros alunos se evidenciem mais em detrimento do aluno que refere este tipo de comportamento (Ferreira et al., 2017). Relativamente à discriminação por parte dos professores, o PISA 2015 indica que cerca de 20% dos estudantes relata que sofreram algum tipo de tratamento injusto por parte dos seus professores (sanções disciplinares mais severas, sentiram-se ridicularizados ou sentiram-se ofendidos perante os seus colegas) pelo menos algumas vezes num determinado mês (OECD, 2017). Quanto à relação com os professores, Seabra (2006) destacou que, por um lado, mais de metade dos alunos referiu a existência de práticas de discriminação por parte dos professores, sobretudo por alunos que já tinham reprovado e por outro, alunos que manifestaram a boa relação com os professores, sentindo-se respeitados, referindo que os professores explicavam bem as matérias, sentiam a sua amizade e sentiam que os professores pretendiam a sua participação nas aulas, aspectos partilhados fundamentalmente por alunos do género feminino e por alunos que nunca tinham reprovado.

Também o relatório da OECD (2017) bem como Ferreira et al. (2017) foi descrito que o parecer global dos alunos relativamente aos professores é, em Portugal, muito acima da média da OECD. Os alunos são muito positivos ao manifestarem que os professores mostram disponibilidade e lhes dão apoio. Tal facto já havia sido corroborado anteriormente, no PISA 2012 (Flores et al., 2015).

Genericamente, todos os alunos referiram gostar de todos os professores ou de quase todos (Seabra, 2006). O mesmo autor analisou ainda as emoções vivenciadas na

85 vida escolar dos alunos tendo revelado que a maioria dos mesmos demonstrou sentimentos de alegria apesar de também terem sido evidenciados sentimentos negativos tais como tristeza (5%), medo (3%) ou aborrecimento (17%) sendo este último mais sentido por alunos do género masculino ou por alunos repetentes.

Polido e Pullin (2015) analisaram as representações sociais dos alunos do 6.º e 9.º ano de escolaridade a partir dos indutores “Aprender é...” e “Reprovar é...” comparando-os entre os alunos que já tinham sido reprovados e alunos que nunca tinham sido reprovados. Para os dois grupos de alunos, a representação social de reprovar denota insatisfação e descontentamento. Os alunos reprovados associaram esta representação a palavras tais como “burrice, mau, triste” enquanto que os alunos que nunca reprovaram, por suposição, associaram as palavras “chato, horrível, mau e triste”. É referido que o termo “burrice” pode ser indicador do quanto estes alunos se sentem inferiorizados relativamente aos seus pares que nunca reprovaram.

Para alguns alunos a escola é um lugar que causa sofrimento visto haver alunos que recorrentemente sofrem de bullying. O mesmo é definido como o abuso sistemático de poder que pode ser infligido diretamente quer através de abuso físico (bater, soquear ou pontapear) quer através de abuso verbal (ofender ou gozar). O bullying relacional é um fenómeno de exclusão social, onde alguns alunos são ignorados, excluídos de jogos ou festas, rejeitados pelos colegas ou vítimas de comentários e de outras formas de humilhação e vergonha pública (OECD, 2017). As conclusões do mesmo relatório evidenciam que o risco de sofrer bullying aumenta substancialmente quando os alunos são imigrantes que chegam ao país de acolhimento numa idade mais avançada, entre os 13 e os 16 anos e quando manifestam baixo desempenho académico. Salienta-se ainda que a proporção de alunos que relata ser vítima de bullying é maior em escolas onde se verifica uma elevada taxa de retenção. Estes alunos descreveram um mau ambiente dentro da sala de aula e referiram que os professores os tratam de forma injusta. A vitimização destes alunos é menor quando relatam que sentem apoio dos seus pais para enfrentar as diversas dificuldades na escola (OECD, 2017).

Relativamente às representações acerca da escolaridade e aspirações escolares, Seabra (2006) salientou que os alunos reprovados associaram a escola a aspetos ou sensações negativas, demonstraram menores aspirações quanto ao grau de

86 escolaridade que pretendiam atingir e evidenciaram mais reservas quanto ao que a escola lhes pode proporcionar. Polido e Pullin (2015) também analisaram aspetos relacionados com a importância da escola para o futuro e à auto perceção do jovem enquanto aluno. Relativamente à importância da escola para o futuro, hierarquicamente, os alunos associaram-na à possibilidade de trabalho, ao acesso ao ensino superior e ao espaço para aprendizagem e a melhores condições de trabalho e preocupação com o futuro. Apenas 2% dos inquiridos referiram que a escola não tem importância. Na maioria dos países e economias, os alunos do género feminino são mais propensos a referir que pretendem concluir o ensino universitário verificando-se o contrário nos alunos com um menor estatuto socioeconómico (OECD, 2017). O mesmo relatório demonstra que na maioria dos países os alunos com melhor desempenho académico apresentam maior probabilidade em afirmar que esperam concluir o ensino universitário comparativamente aos alunos com baixo desempenho académico, numa proporção de 70% e 20% respetivamente. Cerca de 60% dos alunos portugueses aspira a formação superior não sendo a formação técnica a sua primeira opção. Os alunos que ambicionam uma formação superior obtiveram uma média de cerca de 544 pontos, enquanto os alunos que optam por uma formação técnica obtiveram uma média de 447 pontos na escala PISA. De referir a existência de uma percentagem considerável de alunos, 6%, que não ambiciona mais do que o 9.º ano de escolaridade (CNE, 2017; Ferreira et al., 2017). Estes dados são semelhantes aos evidenciados por Flores et al. (2013) quando constataram que 70% dos alunos que nunca foram retidos ambicionam ingressar no ensino superior sendo os cursos profissionalizantes mais atrativos para os alunos que já vivenciaram o insucesso ao longo do seu percurso académico.

Quanto às expectativas escolares dos pais relativamente aos seus filhos, os dados de 2012 mostraram que independentemente da escolaridade das mães, a grande maioria tem a expectativa de que o seu filho frequente o ensino superior. É verificado que 53% das mães com um nível de escolaridade mais baixo tem esta aspiração que contrasta com 90% de expectativa por parte das mães com um nível de escolaridade alto, elas próprias com formação universitária. As mães inquiridas neste estudo têm, regra geral, esperança que os filhos tenham um percurso académico mais longínquo que as próprias, prevendo a ascensão social através da educação (Ferreira et al., 2017).

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