Medidas e recomendações inerentes à retenção: o que nos diz a investigação?

recurso à retenção tem de ser minorado e a escola deve deixar o seu modelo de seleção através do uso desta medida encontrando formas de motivar os alunos sem diminuir a qualidade das aprendizagens. Note-se que existem países com excelentes resultados no PISA e com elevadas taxas de retenção, porém, apesar de estes alunos ficarem retidos apresentam um bom desempenho nos testes internacionais (Flores et al., 2013).

Em vários países, demonstrado através de diversos estudos encontrados na literatura atual, há uma preocupação em desenvolver e implementar medidas remediativas no sentido de colmatar o baixo desempenho académico dos alunos decorrente da retenção. No entanto, diversos estudos também sugerem que devem ser implementadas medidas preventivas com o objetivo de evitar a aplicação desta medida tal como referem Davoudzadeh et al. (2015) quando afirmam que o seu estudo pretende alertar os professores, escolas e políticos para a importância de avaliar os alunos em risco de serem retidos com o objetivo de implementar intervenções. Também Cannon e Lipscomb (2011) sugerem que uma política contra a retenção pode não ser a melhor solução, evidenciando que as estratégias de intervenção preventiva são a melhor solução para os alunos, para os distritos escolares e para o estado devido aos custos elevados para o próprio estado.

50 Nos EUA foram reunidos esforços para melhorar o desempenho académico dos alunos sendo que em muitos estados implementaram políticas que exigiam que os alunos nos primeiros anos de escolaridade atingissem metas de desempenho explícitas para transitarem de ano (Jacob & Lefgren, 2007). Neste sentido, os mesmos autores desenvolveram um estudo nas escolas públicas de Chicago que lhes permitiu concluir que a retenção não teve qualquer impacto sobre realização do exame nos alunos retidos no 3.º ano de escolaridade que foram posteriormente avaliados no 8.º ano de escolaridade. Este facto é explicado quando referem que estes alunos são apenas um quarto de ano mais velhos que os seus pares porque, ao longo de cinco anos tiveram oportunidade de recuperar o seu atraso. Nas escolas públicas de Chicago são dadas diversas oportunidades para que os alunos consigam alcançar a sua coorte original pressupondo-se que desta forma consigam reduzir o impacto da retenção (West, 2012). Chohan e Qadir (2016) afirmam que é imperativo adotar medidas efetivas para minimizar as consequências negativas do fenómeno de retenção. Nas reflexões produzidas por Stearns et al. (2007) é salientado que, quer os esforços de pesquisa científica, quer as políticas, devem centrar-se na forma como escolas proporcionam o envolvimento académico dos alunos assim como com a esfera social e são perentórios quando afirmam que somente com este conhecimento é que as escolas poderão atuar sobre os estudantes em risco. Murray et al. (2010) desenvolveram um programa constituído por níveis de leitura. Os resultados do estudo indicaram que houve uma mudança na taxa de retenção dos alunos de 1.º ano de escolaridade sendo que diminuiu cerca de 47%. Na sua grande maioria, as perspetivas dos diretores acerca das práticas de retenção indicam que a implementação do referido programa influenciou positivamente as práticas de retenção nas suas escolas. Como conclusão os autores evidenciam que quer a comunidade educativa, quer os políticos, devem debater acerca das melhorias das competências académicas dos alunos bem como a problemática do insucesso escolar de forma a promover a aprendizagem dos alunos. Devem ser incorporadas políticas e procedimentos que evitem a retenção e a progressão automática nomeadamente o uso de programas de intervenção mais abrangentes e sistemáticos. As políticas de progressão baseadas em padrões (SBP) entre o 2.º e o 5.º ano de escolaridade e no 8.º ano de escolaridade, exigem que os alunos dominem os

51 padrões de escolaridade traçados, antes de prosseguirem para o ano seguinte. Embora os distritos escolares desenvolvam os seus próprios processos para a progressão ou retenção de um aluno, uma característica comum em todos os distritos da Califórnia é a identificação precoce e a intervenção coordenada para estudantes em risco (Cannon & Lipscomb, 2011).

Hanover Research (2013) recomenda que os professores e as políticas educacionais evitem o uso de uma dicotomia de "progressão automática ou retenção" a favor de medidas mais abrangentes. Os mesmos autores, baseado em pesquisas atuais, sugerem que as políticas de retenção em Nova York e na Flórida tiveram um impacto positivo no desempenho dos alunos e que este pode ser devido ao complemento da retenção com esforços de intervenção rigorosos e multidimensionais destinados a reforçar o desempenho dos alunos. Allen e Chen (2009) também sublinharam a importância da implementação de estratégias de intervenção quando os alunos não conseguem atingir as competências académicas do nível escolar com o objetivo de apoiar o sucesso académico do aluno. Renaud (2013) referiu que é esperado que as escolas melhorem o desempenho dos alunos e ofereçam apoios e serviços adequados para os alunos com dificuldades, no entanto isto não é verificado devido às restrições orçamentais uma vez que estes apoios e serviços são dispendiosos. O autor mencionou o facto de a população estudantil ser heterogénea sendo que o professor deve adequar a forma de ensino a cada aluno. Assim sendo, apesar de ser uma tarefa difícil, é necessário determinar que tipo de apoio e treino pode ser prestado ao aluno para que o mesmo obtenha sucesso. Os profissionais ligados à educação devem delinear as estratégias de intervenção que mais se adequam às necessidades do aluno com o objetivo de aumentar o desempenho académico, partindo do pressuposto que, quando as necessidades dos alunos são colmatadas, o sucesso educativo aumenta (Jimerson et al., 2006; Jimerson & Kaufman, 2003). Também Anastasiou et al. (2017) afirmam que devem ser criadas abordagens de intervenção que promovam o sucesso educativo dos alunos, reforçando a importância do ensino e introduzindo métodos que apoiem não somente as aprendizagens dos alunos, mas também o desenvolvimento de competências subjacentes à aprendizagem. Destacam ainda a importância de levar em consideração os aspetos psicossociais e possíveis resultados aquando da tomada de

52 decisão acerca da retenção, assim como analisar a necessidade de debater os motivos que conduzem à tomada de decisão da retenção precoce através da implementação de uma intervenção precoce e efetiva sobre as competências académicas e domínios de adaptação psicossocial. Jacomini (2010) defende que sem intervenções pedagógicas adequadas, repetir um ano letivo não é sinónimo de aprendizagem. São as intervenções efetuadas pela escola, pela família e pela sociedade que contribuem para que os alunos concretizem as aprendizagens dentro de prazos definidos a partir do conhecimento acumulado, fruto das aprendizagens e não da simples repetição de ano com as mesmas condições de ensino. Flores et al. (2013) também enaltecem a importância do envolvimento de toda sociedade, repartindo responsabilidades, como forma de combater a retenção. Pereira e Reis (2013) declaram que a prática de retenção na CITE 1 é recorrentemente usada em Portugal e que a mesma deve ser substituída, em parte, por programas alternativos que apoiem projetos de prevenção e combate ao insucesso escolar no ensino básico.

Lahaye et al. (2001) salientam que a experiência do aluno, bem como a sua intenção para estabelecer relação entre a escola e a família é influenciada pelos seus antecedentes sociais e familiares. Desta forma, qualquer política educacional que fomente as relações escolares e familiares deve levar em consideração o contexto social e familiar sob pena de excluir aqueles que deseja incluir. Evitar esta exclusão implica reconsiderar e reconstruir as relações escolares e familiares com os pais, alunos e professores.

A literatura, quer nacional, quer internacional, evidencia diversas recomendações e estratégias de intervenção consideradas eficazes para combater o insucesso escolar e a retenção escolar nomeadamente:

• Descentralização do poder e reforço da autonomia das escolas (Justino et al., 2014; Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro; Pereira & Reis, 2012 Recomendação nº 2/2015, de 25 de março). Concretamente na Recomendação nº 2/2015, de 25 de março bem como no Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro são descritas algumas recomendações a este propósito.

53 • Reorganização dos percursos escolares dos alunos evitando a excessiva segmentação dos ciclos bem como a sua devida articulação (Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro; Recomendação nº 2/2015, de 25 de março).

• Promover a formação contínua de docentes favorecendo a produção de conhecimento (Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro; Recomendação nº 2/2015, de 25 de março).

• Alocação de recursos e profissionais necessários para a promoção do sucesso escolar (Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro; Recomendação nº 2/2015, de 25 de março).

• Apoio de um professor para melhorar o desempenho do aluno (Hanover Research, 2013; West, 2012);

• Desenvolvimento de projetos e planos de ação a nível local (Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro; Recomendação nº 2/2015, de 25 de março).

• Programas para envolvimento dos pais (Hanover Research, 2013; Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006; Md. Nor & Neo, 2001; Pereira e Reis, 2012; Symeou, 2001). Vários documento orientadores salientam a importância da representação dos pais nos órgãos e estruturas escolares e das associações parentais (Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro; Recomendação nº 2/2015, de 25 de março).

• Mudança de políticas que estimule o envolvimento dos pais (Md. Nor & Neo, 2001). Concretamente em Portugal, a Recomendação nº 2/2015, de 25 de março, sugere a corresponsabilização das famílias no processo educativo.

• Programas de intervenção pré-escolar (Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006);

• Privilegiar a intervenção preventiva incidindo a intervenção na a qualidade das aprendizagens, em especial no primeiro ciclo do ensino básico bem como nas transições de ciclo (Justino et al., 2014);

• Desenvolver instrumentos de diagnósticos e sinalização precoce de dificuldades de aprendizagem bem como desencadear estratégias de apoio aos

54 primeiros sinais de dificuldade (Parecer nº 5/2016, de 18 de novembro; Recomendação nº 2/2015, de 25 de março).

• Escolas de verão (Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006; Stearns et al., 2007; West, 2012; Xia & Kirby, 2009b);

• Academias para alunos e seus pares com a mesma idade (Stearns et al., 2007);

• Estimulação de competências de leitura ou programas de leitura (Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006; Murray et al., 2010; West, 2012);

• Planos de melhoria académica/ promoção de competências académicas (Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006; Jimerson & Kaufman, 2003; West, 2012);

• Promoção de competências sociais (Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006; Jimerson & Kaufman, 2003);

• Programas de saúde mental (Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006); • Estratégias de avaliação institucional (Jimerson, 2001; Jimerson et al., 2006);

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