Conclusões

O ato de tocar um instrumento musical envolve múltiplas interações. O contexto do processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais é um campo rico, mas que ainda solicita o desenvolvimento de muitas pesquisas que investiguem seus diversos aspectos.

Os resultados desta pesquisa revelaram que o processo de adoecimento do músico profissional é iniciado no contexto ensino-aprendizagem. Isso serve para sustentar empiricamente argumentos de caráter especulativo, existentes em outras pesquisas de autores citados no capítulo de revisão de literatura, como Costa (2003), Andrade e Fonseca (2000), entre outros, que focalizaram o adoecimento do músico profissional e apontaram para a necessidade de investigar o processo ensino-aprendizagem.

Trata-se de preocupante constatação que solicita, urgentemente, o emprego de procedimentos pedagógicos e preventivos que interfiram nesse contexto, de forma a possibilitar a promoção de saúde e qualidade de vida aos alunos e aos professores, haja vista que ambos sofrem com problemas corporais. Espera-se que esta pesquisa já seja um passo nesse sentido.

Os resultados deste estudo abrem caminho para novas reflexões a respeito do processo de aprendizagem em música. Partindo do princípio de que a cognição, como revelam algumas vertentes do pensamento contemporâneo (neurociência cognitiva, entre outras), é um grande sistema de redes em interação. Há de se rever os princípios teóricos que norteiam a reflexão e a ação nesse contexto.

Segundo Varella et al. (2003), a cognição depende da capacidade de ter um corpo com diversas capacidades sensório-motoras e essas capacidades fazerem parte de um contexto biológico, psicológico e cultural. Esse é o conceito de ação incorporada.

Os autores, com base na abordagem atuacionista, enfatizam que os processos sensoriais e motores – a percepção e a ação – evoluíram juntos nos indivíduos, e seriam inseparáveis da cognição vivida. Assim, a percepção é uma ação perceptivamente orientada, e as estruturas cognitivas surgem dos padrões sensório-motores, que viabilizam que a ação seja perceptivamente orientada.

Desse modo, diferentemente da abordagem representacionista, em que a compreensão da percepção está centrada no problema do processamento de informações e em recuperar as propriedades pré-determinadas do mundo, a abordagem atuacionista estuda como um observador orienta suas ações em situações locais. Essas situações estariam em constantes mudanças e seriam resultantes da atividade do observador. Assim sendo, o ponto de referência de compreensão da percepção seria a estrutura sensório-motora. Essa abordagem tem como objetivo determinar os princípios comuns e ligações regradas entre o sistema sensorial e motor que possibilitariam como a ação pode ser perceptivamente orientada.

Maturana e Varela (2004) compreendem a aprendizagem como expressão do acoplamento estrutural que funciona mantendo interações entre o organismo e o meio. O universo de condutas possíveis em um organismo, e que especifica os domínios possíveis de interações, é determinado por sua estrutura. Embora as mudanças não sejam completamente visíveis, toda experiência, especialmente em relação a nós mesmos, é modificadora. Isso porque toda interação interfere no funcionamento do sistema nervoso, causada pelas mudanças que nele desencadeia.

Há uma plasticidade no sistema nervoso, cuja participação é fundamental na constituição do organismo. Os neurônios não se conectam como fios em tomadas. Seus pontos de interação entre células constituem equilíbrios dinâmicos, em que vários outros elementos colaboram, desencadeando mudanças estruturais locais. Essas mudanças seriam o resultado da atividade do sistema de células nervosas que se relacionam em uma atividade elétrica constante. Seus produtos viajam pela corrente sanguínea banhando os neurônios. Seu modo de operar é circular. Todo estado de atividade desencadeia outro estado de atividade nele mesmo. O caráter autônomo do ser vivo é enriquecido dessa maneira. Os processos de conhecer teriam como base o organismo como unidade no fechamento operacional do sistema nervoso. Assim sendo, conhecer é fazer a partir de correlações sensório-efetoras no universo de acoplamento estrutural existente nesse sistema.

A aprendizagem ocorre a partir de uma história particular de interações Assim, o sistema nervoso participa de duas maneiras complementares nos fenômenos cognitivos. Primeiramente,

pela ampliação de estados possíveis do organismo, surgidos do universo de configurações sensório-motoras permitidas por ele mesmo. Em segundo lugar, pela possibilidade do organismo se associar à grande possibilidade de estados internos e suas interações.

Esse modo de conceber o processo cognitivo abre novos caminhos em direção às ações nos diferentes contextos de aprendizagem, do qual também faz parte o contexto ensino- aprendizagem de instrumentos musicais.

A partir dos resultados, obteve-se um quadro teórico que pode servir como base para pensar um novo currículo, tanto para alunos quanto para a formação de professores, e que considere a didática do ensino de instrumentos com base na plena vivência e experiência do corpo em todas as suas dimensões.

Passemos, então, à análise da situação atual de formação de professores de instrumentos, já que a falta de conhecimento dos docentes também é apontada como causa de problemas, haja vista que esses profissionais não saberiam lidar com as diversas situações corporais.

Apesar da possibilidade de existirem profissionais de outra áreas, especialistas, que possam “tomar a frente” do processo, ajudando a esclarecer e orientar, quando em sala de aula, professores ainda não se sentem seguros em como lidar com o corpo do aluno, solicitando conhecimentos que poderiam servir como norteadores em sua prática pedagógica.

Assim, como está sendo realizada a formação dos professores de música, “bacharéis- licenciados”, que estão atuando na escola de música profissionalizante? Encontra-se, nesse contexto, a figura do bacharel, preparado para ser, a princípio, um instrumentista, e que, por razões de mercado, que dizer, ao concluir o curso, percebe que o mercado não contempla oferta para esse profissional, acaba se engajando no ensino em tempo parcial ou total.

Ao fazer essa constatação, o recém–formado, para se engajar em alguma “fatia” do mercado de trabalho, procura cursar disciplinas que o “capacitem” legalmente para uma atuação, pelo menos como professor de instrumento musical. Um grande problema nesse tipo de “solução”, defrontado pelo bacharel, agora licenciado, é que a didática em foco, nos cursos de licenciatura em música, não vislumbra uma didática do instrumento musical. Então, o professor de instrumento licenciado por meio dessa rápida complementação em educação musical, inicia sua carreira pedagógica.

De modo geral, em se tratando de escolas públicas e particulares de ensino fundamental e médio, os professores de música que atuam são aqueles que detêm o grau de Licenciado em Educação Musical e que operam em atividades de canto coral, bandinhas rítmicas, apreciação

musical, história da música ou ainda como “recreadores” da escola, dependendo do olhar que a escola tenha sobre a função da música e do músico no ensino.

Nas escolas de música e conservatórios, as funções acima descritas se repetem, com o adicional que alguns professores exercem a função de ensinar a tocar um instrumento musical. Mas, a formação de instrumentistas musicais, de um modo geral, é realizada nos cursos de bacharelado sem disciplinas de cunho pedagógico ou psicológico, que, nos diversos cursos de licenciatura, seriam as que preparariam o professor para atuar em sala de aula. Então, com que competência esse profissional está atuando?

Em pesquisa realizada com músicos – professores –, Requião (2002) relata que o perfil desse profissional é o que considera sua atividade artística musical como seu primeiro objetivo profissional, pois tem nessa função a fonte de renda mais estável e segura no escopo de sua atividade profissional, considerando sua formação universitária apenas como uma complementação de sua atividade como músico.

Hentschke (2000) afirma que os alunos que ingressam no curso superior de música são submetidos a um ensino tradicional, sem desenvolvimento de uma capacidade crítica e reflexiva sobre seu objeto de estudo. O aluno apresenta perfil de consumidor passivo do conhecimento. Os cursos de licenciatura se apresentam defasados, centrados no repasse de conteúdos musicais ou pedagógicos, sem estabelecimento de inter-relações entre esses. Espera-se que os próprios alunos façam as devidas conexões.

Pluger et al. (1998) afirmam que, atualmente, os cursos superiores em música discutem o direcionamento da profissão de músico, mediante as possibilidades do mercado de trabalho. Discute-se a formação necessária para o professor de instrumento musical, um perfil que desafia a divisão tradicional entre bacharelado e licenciatura. A realidade tem exigido um profissional equilibrado com competências pedagógicas e músico-instumentais.

O perfil do professor de instrumento desafia a tradicional divisão entre bacharelado e licenciatura. Segundo Louro (1998), na estruturação curricular dos diversos cursos de música está a dicotomia entre bacharelado e licenciatura, que se destaca como uma entre muitas diferenças de estruturação curricular.

A busca de um equilíbrio entre competências pedagógicas e músico-instrumentais seria pré-requisito para a formação desse profissional. A cisão entre teoria e prática estaria espelhada na divisão entre bacharelado e licenciatura. As competências pedagógicas seriam encontradas na licenciatura e a competência músico-instrumental no bacharelado.

De análise curricular realizada em diversas universidades brasileiras, Louro (1998) constatou preocupação dos cursos de bacharelado em modificar esse quadro na formação do professor de instrumento, verificando a presença de disciplinas pedagógicas (didática, pedagogia e metodologia do instrumento) no curso de bacharelado. Entre 14 instituições pesquisadas, cinco não demonstraram preocupação em formar um profissional músico educador. Duas instituições apresentaram curso de licenciatura em instrumento. Nove instituições demonstraram preocupação na formação do professor de instrumento. Duas afirmaram formar o professor de instrumento na licenciatura e três não apresentaram disciplinas desse cunho.

Nos cursos de bacharelado, destaca-se ainda a ausência de disciplinas pedagógicas, que poderiam ser obrigatória ou opcional. Para poder ensinar, não basta saber tocar um instrumento musical. O sucesso no ensino não provém automaticamente do sucesso na execução musical. Louro (1988) relata que, nos Estados Unidos, essa realidade já seria deferente, pois os cursos de bacharelado em instrumento já contemplariam disciplinas pedagógicas.

A citada autora alerta para o perigo de professores de instrumento sem a devida formação pedagógica atuar sobre suas próprias idéias, sem a base da pedagogia musical alicerçada em pesquisas e práticas anteriores, podendo cometer erros grotescos com os alunos nesse tipo de prática não fundamentada. Disso também depende a valorização e o respeito do profissional de música no contexto escolar.

Segundo Oliveira (1999), os cursos podem oferecer, a partir da área de conhecimento em música, habilitações específicas. O bacharelado e a licenciatura são considerados como modalidades de diplomação e como habilitações para o exercício profissional. Os cursos deverão garantir formação musical com identidade de princípios e ampla abrangência de conhecimentos da área, possibilitando inserção no mercado de trabalho com aprofundada atuação.

O campo de conhecimento oferece a possibilidade de que o músico seja instrumentalizado para o exercício da prática docente, independentemente da sua subárea de atuação. Ainda de acordo com Oliveira (1999), não é compreensível que em um conjunto de campos de conhecimentos específicos não façam parte itens que contemplem o conhecimento pedagógico e que venham a preparar bacharelandos para o seu exercício profissional.

Quanto às competências e habilidades, o curso de graduação em Música deverá possibilitar formação profissional que revele competências e habilidades para intervir na sociedade de acordo com suas manifestações culturais, de modo a demonstrar sensibilidade, criação artística e excelência prática, proporcionar pesquisa científica e tecnológica em

música, contribuindo para criação, compreensão, difusão da cultura e seu desenvolvimento, atuar, de maneira significativa, nas manifestações musicais, instituídas ou emergentes, operar, em articulação com as diversas instituições, nos diferenciados espaços culturais e, especialmente, em instituições de ensino específico de música, e, por último, instigar criações musicais e sua divulgação como manifestação do potencial artístico.

Quanto aos conteúdos curriculares, o curso de graduação em Música tem o dever de assegurar o perfil do profissional desejado, com base em tópicos de estudos ou de conteúdos interligados (OLIVEIRA, 1999).

Os primeiros conteúdos básicos são os estudos relacionados com a cultura e as artes e que também envolvem as ciências humanas e sociais, com ênfase em Antropologia e Psicopedagogia. Os segundos conteúdos específicos são os estudos que delimitam e fornecem consistência à área de Música, abrangendo, dessa forma, os relacionados com o conhecimento em instrumento, em composição e em regência musical. Os conteúdos teórico-práticos são estudos que possibilitam a integração teoria/prática relacionada com o exercício da arte musical e do desempenho profissional, incluindo também Estágio Curricular Supervisionado, Prática de Ensino, Iniciação Científica e utilização de novas tecnologias.

Hentschke (2000) afirma que o perfil do profissional previsto pela legislação atenderia plenamente às necessidades prementes, se levadas à ação. O conhecimento da legislação e de suas atribuições já seria um passo para discussões que possibilitem mudanças com vistas a novas perspectivas. A autora propõe que a perspectiva psicológica, sociológica, antropológica, etnomusicológica, política e cultural deveriam fazer parte do ensino- aprendizagem em Música, possibilitando a capacitação de profissionais que possam lidar com a complexidade dos fenômenos educativos-musicais, bem como com suas especificidades conforme os diferentes espaços de atuação.

Para Oliveira (1999), os cursos de Música necessitam atentar para os padrões de qualidade dos cursos a que se referem os documentos oficiais, visando, dessa forma, ao desenvolvimento de políticas e programas que dêem sustentação aos cursos e às instituições. Os colegiados, por sua vez, deveriam discutir e avaliar os currículos, bem como programas e condições efetivas de funcionamento, com o fim de atender as expectativas da sociedade como um todo.

O Governo, por outro lado, deve também proporcionar melhores condições de trabalho nas diversas instituições de educação, para que essas possam estar mais motivadas na busca de padrões de excelência educacional. O perfil que se exige para a atuação técnica tem sofrido

grande mutação, exigindo superação do paradigma das qualificações limitadas às exigências dos postos de trabalho e determinando a emergência de um modelo de educação concebido com ampla flexibilidade.

Finalmente, crê-se que a formação do músico em sala de aula passa por uma formação que integre teoria e prática, mas que considere também a legislação vigente, pois essa vislumbra tanto o potencial de mercado, quanto o perfil ideal de um profissional competente e atuante.

No caso, de formação que contemple a atuação competente no tocante ao corpo, respaldada em bases teóricas e práticas que ajudem a esclarecer as respostas obtidas nesta pesquisa, nota-se que as possibilidades de transformação nesse sentido são imensas, não havendo empecilhos legais para tal, já que a lei viabiliza a busca pela qualidade de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve seus limites, como era de se esperar. Esses limites fazem parte da opção de recorte desta investigação. O primeiro deles foi a não-observação dos procedimentos que os professores relataram empregar. A pesquisa também se limitou a investigar apenas um contexto escolar de determinada região, cidade e país. Os resultados poderiam ser comparados a pesquisas semelhantes em outros contextos. Optou-se também por não analisar o currículo da escola, no qual haveria a possibilidade de averiguar os pressupostos básicos de ação dos professores. Também se optou por não realizar entrevistas com alunos, embora façam parte desse processo.

Assim, espera-se que esses resultados possam trazer contribuições teóricas e práticas àqueles que buscam qualidade na educação do músico, bem como que possam servir como caminho para novas investigações.

De início, percebe-se, a partir desta pesquisa, a necessidade de registro e investigações sobre casos de adoecimento, físico e psicológico, do músico em aprendizagem, em diversas faixas etárias. Poder-se-ia tentar estabelecer também relações com o adoecimento posterior do músico profissional.

Da mesma forma, sugere-se a realização de pesquisas que investiguem os currículos dos mais variados instrumentos e as demandas corporais em cada período curricular, vinculando essas necessidades ao aprendizado e desenvolvimento motor de crianças e de adolescentes.

Também seriam bem-vindas investigações que registrassem a aplicação de técnicas corporais que visem à unidade psicofísica e suas contribuições à qualidade do aprendizado do instrumentista.

O estudo de procedimentos preventivos ao adoecimento, com base em movimentos compensatórios aos movimentos realizados na aprendizagem de cada instrumento musical, também é uma das necessidades nesse campo. Investigações sobre fortalecimento muscular seriam, igualmente, uma grande aquisição na pesquisa sobre aprendizagem da performance musical.

Reflexões teóricas que concebam o corpo como um sistema complexo, uma rede em constante e diferentes interações, também seriam interessantes, já que essas concepções vêm mudando no decorrer da história do corpo, e já que os resultados parecem indicar que o corpo gerador de maiores possibilidades seria o “corpo-organismo”. Porém, sente-se a necessidade de ampliar esse corpo para um corpo que atue dinamicamente em suas relações internas e externas

ao organismo. O conceito de aprendizagem em música ou, ainda, o conceito de cognição em música, necessita ser revisto, tendo como base os estudos em neurociência cognitiva.

Sob uma perspectiva da Sociologia ou da Psicologia Social, poder-se-ia também pesquisar o comportamento corporal existente entre músicos que atuam na área erudita e popular, investigando a origem desses comportamentos e suas conseqüências práticas.

A criação de uma pedagogia específica para cada instrumento, como sugerida pelos professores, bem como a geração de conhecimentos sobre o corpo nesse contexto, passa pelas investigações sugeridas neste estudo.

Caberia ainda investigar contextos diferentes sobre a relação músico-corpo instrumentos. Aí estariam outras escolas de música, em diferentes lugares, bem como os significados de corpo, problemas, causas, procedimentos e soluções para músicos de formação popular ou, ainda, autodidatas.

Em relação a aprendizagem de um modo geral, aponta-se a necessidade de pesquisar em outros campos de atuação os modos pelos quais a aprendizagem acontece, e pelos quais ela pode ser melhor desenvolvida, já que parece haver uma tendência de priorizar a dimensão mental no processo educativo, e já que esta pesquisa aponta para a importância de considerar outras dimensões no campo do ensino-aprendizagem.

Em síntese, espera-se poder dar continuidade a esta pesquisa, investigando processos de desenvolvimento da consciência corporal. Nesse sentido, deseja-se prosseguir na busca de um caminho mais humano e saudável para o aprender, que tem conseqüências não apenas para o domínio musical, mas para processos de aprendizagem como um todo.

REFERÊNCIAS

ALEXANDER, G. Eutonia: um caminho para a percepção corporal. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

ALMEIDA, A. A emoção e o professor: um estudo à luz de Henry Wallon. Psicologia: Teoria e

Pesquisa. Brasília: UnB, Instituto de Psicologia. v. 13 n.2, 1997. p. 239-250.

ANDRADE, E.; FONSECA, J. Artista-atleta: reflexões sobre a utilização do corpo na performance dos instrumentos de cordas. Per Musi; Revista de Performance Musical. Belo Horizonte, UFMG, v. 2, n.2, 2000. p. 118-12.

ASSMAN, H. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática. 2 ed. Piracicaba: Unimep, 1998.

BARRY, N.; HALLAM, S. Practice. In: PARNCUTT, R.; McPHERSON, G. The science

and psychology of music performance. Oxford: University Press, 2002. p. 151-166.

BAUER, M.; GASKEL, G. Pesquisa qualitativa com imagem texto e som. Petrópolis: Vozes, 2003.

BORÉM, F. Entre a arte e a ciência: reflexões sobre a pesquisa em performance musical. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM PERFORMANCE MUSICAL. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2000. p. 88-95

BRANDÃO, H. Introdução à análise do discurso. 8 ed. São Paulo: UNICAMP, 2002.

BRANDFRONBENER, A.; KJELLAND, J. Music medicine. In: PARNCUTT, R.; McPHERSON, G. The science and psychology of music performance. Oxford: University

Press, 2002. p. 83-98.

CÁRDENAS, C. Adolescendo: Um estudo sobre a constituição da Identidade do adolescente no âmbito da escola. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2000. 215 f

COMPAGNON, G.; THOMET, M.. Éducation du sens rythmique. Paris: Armand Colin, 1966.

COSTA, C.; ABRAHÃO, J. Músico: profissão de risco? In: CONGRESSO LATINO- AMERICANO DE ERGONOMIA, 7. CONGRESSO BRASILEIRO DE ERGONOMIA, 11.

Anais... Recife, 2002. 1 CD-Rom.

COSTA, C. Quando tocar dói: análise ergonômica do trabalho de violistas de orquestra. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2003. 136 f.