Conhecimentos escolares

Para Manacorda (2000), a forma escola não pode ser naturalizada, melhor dizendo, ser considerada a instituição educativa por excelência. Ela não pode ser considerada natural à medida que nasceu e cresceu junto de uma estrutura originária de base, de uma estrutura produtiva da sociedade, e é condicionada, em

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Os dados sobre assistência técnica aos assentamentos apresentados pelo Relatório do I Censo da Reforma Agrária revelam que é alta a porcentagem, em muitas regiões do país, dos que não receberam nenhuma assistência técnica governamental (Região Norte: 56%, Região Centro-Oeste: 53,6% e Região Nordeste: 49,5%). No país como um todo a ausência de atendimento foi de 42,90%. Na região Sudeste, cerca de 38,03% dos beneficiários não recebem nenhum tipo de assistência técnica. Dos que recebem 30,38% a consideram boa, 11, 67% a consideram precária.

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Neste item não é nossa intenção fazer uma discussão aprofundada sobre a escola e a relação desta com os aparelhos produtivos, mesmo porque, como explicitado na Introdução, a escola não será nosso foco de análise. No entanto, entendendo os “conhecimentos escolares” como um dos aspectos dos “conhecimentos do pensamento” inerentes a força de trabalho, um meio de trabalho, portanto, julgou-se necessário pelo menos apresentar os dados coletados sobre a opinião dos assentados entrevistados acerca destes conhecimentos e de sua relação com o trabalho concreto no campo.

última instância, por suas relações. Além disso, no início, a escola apareceu como um luxo, sem ser uma necessidade primária como o era a produção, levando-a tendencialmente a “(…) deslocar-se, a separar-se da sociedade e a viver na

estratosfera de suas tradições fossilizadas” (p.4). Se, de um lado, a fábrica moderna

é, em si mesma, resultado da produção imediata da vida do homem, sua sociedade imediata, de outro lado, a escola é uma superestrutura arbritariamente condicionada pelas relações de produção.

A tecnologia transforma imediatamente a fábrica, mas não muda imediatamente a escola (ainda que lhe forneça novos conteúdos e novos instrumentos). Assim enquanto a fábrica de hoje (…) não pode assemelhar- se senão a si mesma e à sociedade de que faz parte, de fato, a nossa estrutura educativa, a nossa escola de hoje, assemelha-se talvez mais à escola do mundo helenístico-romano, ou, no máximo, para não se remontar muito às origens, mas - como é verdadeiro e real! - àquela dos humanistas ou dos jesuítas, e está escassamente articulada à sociedade em que atua (MANACORDA, 2000, p.4).

Ainda segundo o referido autor, não se trata de levantar a bandeira da morte da escola uma vez que a crescente autonomia do processo educativo exige formas de estruturação específicas e adequadas ao momento presente. No entanto, pode ser que esta forma de escola deva perecer, pois ela sobrevive em grande medida por si mesma e em decorrência dos seus objetivos estabelecidos no passado.

Ainda segundo Manacorda (2000), quanto mais a sociedade se torna dinâmica, desenvolvendo os processos produtivos e aumentando o conteúdo científico dos mesmos, mais se coloca como imprescindível o momento educativo e uma estrutura educativa que viabilize a adaptação das novas e futuras gerações a este processo. Neste sentido, aquela instrução tida como um luxo, sem constituir-se uma necessidade primária como o é a produção de coisas úteis, passa a ser indispensável para a produção da vida.

Este parece ser o entendimento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, movimento ao qual o assentamento pesquisado é filiado. Caldart (2000), ao relatar a história da educação no interior do movimento, lembra que esta luta começou quase que concomitante à luta pela terra. Embora, no início, estas lutas parecessem meio desconexas, ao longo do tempo, a valorização do estudo e o

direito de ter acesso a ele e à escola passaram a integrar a própria organização de luta pela reforma agrária no MST.

Conforme já apontado anteriormente, a escola no assentamento nasceu concomitante ao processo de ocupação da área. Teve início no ano de 1994 com a alfabetização de jovens e adultos e com a escolarização no primeiro segmento do ensino fundamental. O espaço utilizado era o antigo curral da fazenda, próximo ao local onde estavam acampados. Primeiramente, os professores eram voluntários e em 1995, após um ano de luta e reivindicações junto ao governo do estado e da prefeitura, conseguiram instalar uma escola estadual no assentamento. Entre 1995 e 2000, ela funcionou em um galpão que tinha sido um galinheiro da antiga fazenda. Após as fortes chuvas que ocorreram naquele ano, o galpão desabou e os assentados construíram um cômodo para dar continuidade às aulas. Após muita reivindicação, conquistaram um prédio novo em 2004, onde atualmente funcionam turmas do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.

É notório o valor atribuído pelo movimento e pela comunidade à escola, como conquista da luta, como direito que deve ser assegurado e por uma escola diferente vinculada a sua forma de vida.

Todas as áreas nossa de assentamento já tem escola básica e a escola é uma maneira de trabalhar a aprendizagem. A gente trabalha na formação do professor para trabalhar dentro da nossa realidade. (Entrevistado F).

No entanto, os sentidos atribuídos pelos assentados aos conhecimentos produzidos neste espaço e sua relação com o trabalho precisam ser mais bem investigados. Pode-se perceber que para alguns entrevistados, os conhecimentos veiculados na escola, inclusive na escola do assentamento, têm importância para a vida social, mas não têm vínculo direto com o trabalho no campo.

não faz diferença (o que aprendeu na escola). Tanto faz saber ler e escrever ou ser analfabeto que não faz diferença na roça. Agora pra vida faz, pra gente viajar, ter conhecimento. Se eu não saber ler e escrever como é que eu vou viajar, eu não sei que ônibus eu vou pegar, qual ponto eu vou parar. Mas a escola é uma coisa muito boa… (Entrevistado D)