A partir do nosso estudo, em seu aspecto exploratório, foi possível, dentre outras questões, confirmar o fenômeno de que crianças brasileiras, no início do desenvolvimento da escrita, grafam mais as vogais do que as consoantes e que tendem a usar, em uma determinada fase da escrita, certas consoantes substituindo uma sílaba, quando seus nomes (das consoantes) correspondem a uma sílaba inteira. Observamos, também, condutas que revelaram diferentes olhares sobre a relação grafema/fonema, ainda pouco explorados, entre as crianças e aprendizes do SEA, refletindo, provavelmente, em alguns casos, práticas pedagógicas.
Nosso objetivo, nessa pesquisa, foi buscar explicações (psico)linguísticas para as notações das vogais e consoantes em diferentes níveis de escrita. Para isso, levantamos a hipótese de que a presença da vogal nas produções das crianças não estaria vinculada apenas à facilidade de memorização de seus cinco grafemas, mas à possibilidade de compreensão ou à possibilidade de consciência das mesmas, de seus diferentes fonemas. Dessa forma, deduzimos que para as crianças seria mais fácil identificar o fonema de uma vogal na palavra falada, do que uma consoante, sendo possível para elas estabelecerem a relação com o fonema, no caso das vogais representadas pelo nome da letra, com o grafema, notando-as mais facilmente que as consoantes.
Para tal estudo, levantamos alguns questionamentos como: Por que as crianças em hipótese “silábica qualitativa” tendem a fazer mais uso das vogais do que das consoantes na escrita de palavras? Na fase alfabética as crianças tendem a usar apenas a consoante, substituindo uma sílaba, quando seu nome corresponde a uma sílaba inteira?
Nesta seção, considerando os objetivos traçados, abordaremos os principais resultados em relação à notação de vogais e consoantes, pelas crianças e o que revelaram em suas condutas. Logo após, refletiremos sobre as possíveis implicações dessa investigação para a prática pedagógica, assim como os limites da pesquisa e deixaremos algumas sugestões para futuros estudos.
Quanto aos resultados apresentados pelas crianças nas Tarefas sobre o Conhecimento das Letras, observamos que as médias de acertos reveladas tanto ao nomear, como ao identificar ou ao produzir (escrever) as letras do alfabeto foram
muito semelhantes, nos dois subgrupos de crianças pesquisadas. Tais resultados não coincidiram com os encontrados por Leite e Morais (2015), que constataram que identificar letras era significativamente mais fácil que nomeá-las e produzi-las era significativamente mais complexo que nomeá-las ou identificá-las. Provavelmente, a diferença entre os resultados deve estar relacionada ao universo de crianças por eles pesquisado e analisado, ser bem maior do que a composição de nossa mostra e ao fato de abranger os diferentes níveis conceituais de escrita: pré-silábicos, silábicos (quantitativo e qualitativo), silábico-alfabéticos e alfabéticos, ampliando a margem de variáveis de perfil e níveis de desenvolvimento da escrita.
Os resultados também indicaram que, nas três provas, um desempenho superior dos alunos em nível alfabético, quando comparados aos seus pares de nível silábico, corroborando as evidências de estudos prévios, desenvolvidos por Aragão e Morais (2012) e Leite e Morais (2015).
Observamos que tanto entre as crianças silábicas, como entre as alfabéticas, os conhecimentos das vogais, nas três tarefas, apresentaram os maiores índices de acerto. No subgrupo dos silábicos, podemos dizer que o uso das vogais foi significativamente maior do que das consoantes. Vimos que as letras com menores índices de acertos, nos dois subgrupos, foram “J”, “Q” “K”, “W”, “Y”, sendo que no grupo dos alfabéticos as três últimas, foram trocadas entre si, por parte das crianças.
Quanto à tarefa de nomeação, os alunos silábicos, que tinham alcançado a
média global de 65,7% na tarefa mencionada, tiveram 100% de acerto apenas nas vogais “A” e “O” e 90% nas letras “E”, “I”, “U” e “X”, seguidas da letra “B” com 80% e “C”, “F”, “R”, “V” com 70%. Com 60% de acertos tivemos as letras “L”, “M”, “N”, “Q”, “S”, “T” e com 50% ou menos as letras “G”, “H”, “J”, “K”, “P”, “W”, “Z”, “D” e “Y”. Letras que apareceram com maior ocorrência em seus ditados 1, 2 e 3. Nesse subgrupo, foi frequente as crianças falarem que não sabiam qual era o nome da letra. Provavelmente, seja esse um fato relevante, para considerarmos a notação das vogais ser mais frequente do que das consoantes, nas escritas das crianças silábicas.
No subgrupo dos alfabéticos não foi tão frequente dizer que não sabia o nome da letra, mas observamos 20% de trocas nas seguintes letras: “D” por “B” (duas consoantes oclusivas); “J” por “G” (duas fricativas palatais) e “C” por “K” (ambas oclusivas velares). Certamente, o modo e zona de articulações semelhantes tenham
sido a principal causa das trocas, além da leve semelhança gráfica entre “B” e “D” maiúsculas de imprensa.
Em relação ao desempenho das crianças na tarefa de identificação, todos os silábicos, além das vogais “A” e “O”, identificaram as letras “I” e “X” e nove deles identificaram a letra “U”. Consideramos, também nessa atividade, um maior conhecimento de letras focado nas vogais. Em contrapartida, as letras com os menores índices de acertos foram “G”, “H”, “K”, “V” e “Z”. Nessa tarefa, observamos, entre os silábicos, algumas trocas de letras, como “B” por “D”; “D” por “B” e “T”, mas não temos dados para concluir que tais trocas possam ter ocorrido em função das características articulatórias das letras, ou seja, de acordo com o modo e zona de articulação. Identificamos que uma das crianças não sabia identificar as letras, mas as relacionava a uma figura em cujo nome a letra inicial correspondia ao grafema.
Já no grupo dos alfabéticos, verificamos 100% de acertos em 16 letras, ou seja, mais de 60% do alfabeto e 90% de acerto nas letras “D”, “G”, “L”, “Q”, “T”, “J”, “Z”, correspondendo a cerca de 26,9% do alfabeto. As letras com menor índice de acerto foram “W”, “Y” e “K” que eram confundidas entre si.
Quanto ao desempenho das crianças na tarefa de produção de letras,
as crianças silábicas obtiveram 100% de acertos nas letras “A”, “I”, “O”, “X” e, assim como na tarefa de identificação, 90% acertaram a letra U e 70% as letras “E”, “F”, “N” e “R”. Observamos com isso que o conhecimento das vogais predominou nas três atividades no subgrupo dos silábicos. As letras que obtiveram 50% ou menos de acerto foram “G”, “H”, “J”, “K”, “L”, “M”, “Q”, “T”, “Z”, “P” e “W”, respectivamente.
O subgrupo dos alfabéticos apresentou um bom domínio das letras do alfabeto com 100% de acerto nas letras “A”, “C”, “E”, “G”, “I”, “L”, “O”, “R”, “S”, “U”, “X”, “Z” e 90% nas letras “B”, “F”, “H”, “K”, “M”, “N”, “P”, “T” e “V”. As letras com menor índice de acerto, com 70% ou 60% foram “J”, “Q”, “W” e “Y”. Os erros apresentados, nessa seção, demonstram trocas relacionadas às características articulatórias das letras ou semelhança fonêmica, em algumas sílabas, como troca do: “J” por “G”; “D” por “B” e “T”; “P” por “B”; “T” por “D” e troca entre as letras como o “W” e “Y”.
No que diz respeito, aos resultados revelados pelas crianças sobre a notação
das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e fechadas /e/, /o/, os dados de nossa pesquisa nos
fonemas com timbre aberto, nos dois pares de vogais analisadas. Observamos que para todos os quatro fonemas vocálicos as crianças de nível alfabético se saíram melhor.
Os maiores índices de acertos nos dois subgrupos, tanto entre as vogais abertas quanto das fechadas, relacionaram-se à vogal /ɔ/, com timbre aberto. Observamos, também, que as notações das vogais /ɛ/ e /e/, apresentaram grande variação de notação entre os dois subgrupos, provavelmente pelo fato da mudança de timbre e pela vogal fechada /e/, aparecer embutida no nome de algumas consoantes.
Em contrapartida, analisando os erros das crianças, em algumas palavras, observamos uma curiosidade, em suas notações. Na palavra LEQUE, por exemplo, a notação de uma criança foi SI, substituindo a sílaba inicial por “S” [esse], o que nos levou a inferir a possibilidade de substituição do fonema /ɛ/, talvez percebido pela criança, por uma letra com um nome que se aproxime da mesma [esse]. Em SERRA, a criança notou LA, com a sílaba inicial, representada por “L” [ele] e para DEGRAU, NRA, substituição da sílaba inicial por “N”, consoante nasal, sonora [ene]. Isso foi constatado em várias crianças, o que nos levou a pensar que elas faziam uso de consoantes que apresentaram algo em comum, seu nome composto por vogal/consoante/vogal, se assemelhando a pronúncia aberta do /ɛ/, considerando o mesmo no nome da letra e não seu fonema.
Quanto às médias percentuais de crianças que empregaram a vogal fechada
/e/ na primeira sílaba das palavras ditadas, os resultados apontaram dados
relevantes sobre o emprego da vogal “E”, onde os índices globais foram os menores, dos dois subgrupos. A presença da letra “E” entre os silábicos ocorreu em, sua maioria, nas palavras: NEGRO, REDE e LETRA, onde, provavelmente, o fonema da vogal ficou mais evidente, para as crianças do que a consoante, da sílaba. Observamos, também nas palavras onde não foram notadas a vogal “E”, a substituição dessas por uma consoante em que o nome da letra é representado por uma sílaba fechada, [dê], [tê], [pê] e [bê], todas lembrando o fonema fechado da vogal /e/, como podemos ver a seguir: para NEGRO - DU, TO; REDE – TI; LETRA – PA, BA, TA. Inferimos que as crianças, no início do desenvolvimento da escrita, não teriam compreendido que uma letra possa representar mais de um fonema, no caso
(/ɛ/ e /e/), tentando possibilidades ou alternativas que possam se aproximar ao máximo do fonema percebido.
No entanto, verificamos, entre os silábicos, ausência total da vogal da sílaba inicial, em pelo menos, quatro palavras (DEDO, PERA, VEIA e ZEBRA) e apenas uma notação, em outras quatro (TELHA, FEIJÃO, MESA e SELO) sendo a última, correspondendo ao fonema inicial /s/, representada na primeira sílaba da palavra ditada pelo som /cê/, sendo substituída pelas crianças pela letra “C”, que já possui em seu nome o fonema da vogal /e/, não sendo por isso notada. Isso nos levou a interpretar que a ausência de notação da vogal se deu em função de as consoantes das palavras em destaque, terem em seu nome o fonema de uma sílaba.
No subgrupo dos alfabéticos, verificamos os menores índices de acerto nas palavras BECO, PERA, DEDO, ZEBRA e SELO, algumas delas identificadas entre as menos pontuadas do subgrupo dos silábicos, inferimos que pela mesma razão que do subgrupo dos silábicos.
Quanto ao emprego da vogal aberta /ɔ/ na primeira sílaba das palavras
ditadas, os dados nos revelaram a maior média percentual de emprego entre os
quatro blocos de palavras analisadas /ɛ/, /ɔ/, /e/, /o/, nos dois subgrupos. Entre os silábicos, verificamos que 58% das palavras ditadas, apresentaram 100% de notação da vogal /ɔ/.
No subgrupo dos alfabéticos, 75% das palavras apresentaram 100% de acerto e as demais, 90%, garantindo um percentual global de 97,5%, o que nos levou a concluir que empregar a vogal /ɔ/ não pareceu uma tarefa difícil para as crianças.
Quanto ao emprego da vogal fechada /o/ na primeira sílaba das palavras
ditadas, apresentou índices inferiores ao fonema aberto /ɔ/. Inferimos que a
ausência de notação da vogal “O”, nesse grupo de palavras, pode estar relacionada à mudança fonêmica ou do timbre vocálico, de aberto /ɔ/ para fechado /o/. O que nos fez pensar que a mudança do timbre vocálico estaria influenciando o erro de notação, no início da alfabetização, provavelmente por não compreenderem que a mesma letra pode representar mais de um fonema.
Em resumo, as médias percentuais de acertos das crianças nas notações das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e das vogais fechadas /e/, /o/ nas sílabas iniciais de palavras, revelaram que para os dois subgrupos de crianças a mudança de timbre vocálico
configurou um fator de dificuldade para as suas notações. Ressaltamos, ainda, que para o subgrupo de silábicos, notar vogais fechadas com a mesma letra das abertas, pareceu ser um problema que necessitou ser resolvido buscando alternativas de notações. Inferimos que não foram exatamente as características articulatórias das consoantes que interferiram na notação das vogais, mas o fato de seus nomes, serem equivalentes a uma sílaba, induzindo as crianças a notá-las, ignorando, principalmente, a vogal fechada /e/.
Quanto à leitura das palavras ditadas, que solicitamos às crianças ao final da escrita de cada atividade, em sua maioria, os alunos silábicos disseram que não sabiam ler. Os silábicos que conheciam todas as letras do alfabeto, liam letra por letra de seus escritos ou tentavam juntar sílabas, quando apresentavam a configuração de consoante/vogal. E os que não conheciam todas as letras do alfabeto, focavam basicamente nas vogais, mas nem sempre identificavam as consoantes que tinham notado. Quanto aos alfabéticos, embora com escrita convencional, nem todos conseguiram ler as palavras notadas. Verificamos que utilizaram várias estratégias para realizarem suas leituras, desde a leitura de letra a letra, sílaba por sílaba à leitura global da palavra, o que evidenciou um domínio maior no aprendizado da escrita do que na leitura. As crianças, de um modo geral, apresentaram mais facilidade para escrever do que ler mesmo os alfabéticos, revelando ser à escrita mais fácil do que a leitura, pelo menos entre os pesquisados. No que diz respeito às médias percentuais de acertos das crianças na notação das vogais orais abertas /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/, os resultados mostram um bom conhecimento, mesmo entre os silábicos, com exceção da notação da vogal /a/, onde registramos o menor percentual de acerto (no subgrupo dos silábicos), por ser substituída pela letra “K”, que possui, no nome da letra, o fonema da sílaba inicial da palavra. Vimos, assim, que os dois subgrupos apresentaram níveis de acertos bem próximos, não demonstrando dificuldades de notá-las.
Verificamos nos resultados revelados pelas crianças na notação de 12
consoantes nas sílabas iniciais de palavras, no subgrupo dos silábicos, que as
letras que apresentaram os menores índices de acertos foram “S”, “L”, “N”, “F”, “M”, “R” tendo seu nome representado por VCV (vogal/consoante/vogal), o que nos levou a crer que as crianças silábicas pareciam se influenciar mais pelo que o nome
da letra pudesse representar diante da palavra a ser notada do que seus fonemas isolados.
As letras mais usadas convencionalmente pelas crianças silábicas nos ditados foram “B”, “D”, “V”, “T”, “Z” e “P”, respectivamente. Podemos relacionar tais notações com os resultados obtidos nas atividades com as letras, onde pelo menos 50% das crianças obtiveram êxito nas mesmas letras notadas. Dessa evidência, inferimos que o fato de as crianças conhecerem as letras, poderia ajudá-las a vir identificá-las na palavra, sobretudo em se tratando da sílaba inicial, onde pode ser percebida com maior facilidade. Dessa forma, o que podemos dizer em relação às baixas notações das consoantes entre os silábicos é que os pontos e modos de articulações parecem não ter sido a principal causa da dificuldade das crianças, mas a relação de conhecimento que as crianças têm entre o nome da letra e o fonema que ela nota. Defendemos a ideia de que são as oclusivas (“P”, “B”, “T”, “D”) que, juntamente com as fricativas “V” e “Z”, trazem em seu nome o fonema de uma sílaba, dando pistas fonéticas de sua inclusão nas palavras, que são por isso percebidas e notadas com frequência em diferentes palavras e posições das sílabas.
No subgrupo dos alfabéticos as letras menos notadas foram “S”, “V”, “Z”, “N” e “D”, três consoantes fricativas, uma nasal e uma oclusiva sonora. As demais consoantes (“P”, “B”, “T”, “F”, “M”, “L”, “R”) apresentaram melhores níveis de notação entre os alfabéticos. Observamos poucos erros em relação aos seus usos. Verificamos, nas palavras com a oclusiva surda “P” a troca pela oclusiva sonora “B”. Desse modo, o que constatamos, em relação aos alfabéticos, é que seus erros pareciam estar mais ligados às características articulatórias das letras do que da influência do nome das letras, como entre os silábicos, mas isso não exclui eventuais erros relacionados a tal influência.
Sobre as condutas reveladas pelas crianças ao notarem as palavras dos
três ditados, vimos que, durante a apropriação do sistema de escrita alfabética, as
crianças dos dois subgrupos revelaram diferentes comportamentos ou condutas, no que diz respeito ao conhecimento das relações entre fonema e grafema, que devemos considerar durante nossas avaliações e análises de seus processos de evolução da aprendizagem, pois elas nos revelam evidências de como as crianças pensam o SEA.
Vale salientar que não podemos deixar de mencionar a importância do desenvolvimento de atividades que explorem o uso das diferentes habilidades fonológicas para ajudar a criança a compreender a relação som-grafia, dificuldade observada entre os aprendizes no início de desenvolvimento da escrita.
Observamos que embora muitas vezes as crianças falassem letra por letra da palavra, na hora de escrever apresentaram um nível de escrita inferior a sua capacidade de compreensão da mesma, por não saber o traçado da letra, “maquiando” possíveis diagnósticos feitos com base, apenas em um registro escrito, como é comum ser feito.
Quanto à caligrafia, vimos crianças com letras bonitas, mas com erro de traçado de algumas letras, podendo induzir uma análise equivocada de sua escrita ou problemas relacionados à aquisição do SEA. Chamamos a atenção para um trabalho mais sistemático, não no sentido de se obter caligrafias perfeitas, mas de se ter o traçado correto das letras, incluindo a orientação dos caracteres, como devem ser traçadas (de baixo para cima, de cima para baixo ou da esquerda para direita, etc.).
Outro aspecto observado foi um número significativo de crianças que artificializaram o som final das palavras, durante a repetição das sílabas, para notá- las com “E” e “O” no final, 26% das silábicas e 60% das alfabéticas. Os comentários foram os mais diversos, durante as notações, onde percebemos um provável reflexo da prática equivocada, em aula, onde se pensa que artificializando os sons da palavra, poderíamos “ajudar” as crianças a notá-las corretamente. Outra interpretação possível, é que desde cedo as crianças se dão conta de que a duplicidade (ou mulitplicidade) de valores sonoros de certas letras poderia ser “controlada” através da artificialização da pronúncia das palavras onde aparecem.
Desse modo, percebemos que nossa pesquisa evidenciou dados que poderão contribuir na discussão de diferentes aspectos da alfabetização, ampliando a reflexão sobre detalhes ligados à apropriação do sistema de escrita alfabética.
Gostaríamos de ter adentrado em uma análise mais ampla, acerca das implicações inerentes às notações das vogais e consoantes entre as crianças pré- silabicas, silábicas predominantemente quantitativas e silábico-alfabéticos, trazendo comparações também com esses diferentes níveis de escrita. Mas, o acréscimo de tais subgrupos de crianças, inviabilizaria o controle do tempo da pesquisa, além de,
provavelmente, ampliar nossas reflexões e estudos, extrapolando nosso limite de discussão4. Certamente, a análise dos diferentes níveis de escrita revelaria condutas que seriam de grande relevância para os estudos na área.
Quanto ao quantitativo de palavras por ditado com as diferentes consoantes, não acreditamos que o fato de termos 16 palavras por etapa, tenha constituído uma influência nos resultados das crianças, silábicas qualitativas e alfabéticas, pois os dois subgrupos, apresentaram raciocínio mais rápido que as demais e, embora hesitassem diante da escrita de algumas palavras, resolviam seus conflitos, de modo a seguir com a atividade. Algumas delas até se propunham a fazer mais outra lista de palavras, no mesmo dia, por não se sentir esgotadas. Para padronizar o trabalho, seguimos fazendo uma etapa por dia. O mesmo não aconteceu com as crianças em níveis pré-silábicos e silábico-quantitativos, que apresentaram mais dificuldades, demoravam mais, pensando as possibilidades de escrita, e, consequentemente, demonstravam sinais de cansaço. Se fôssemos analisar todos os níveis de escrita, seria aconselhável repensar o quantitativo de palavras por ditado.
O que podemos inferir, ao final de nossos registros, é que muito temos a explorar e aprender sobre as condutas reveladas pelas crianças durante o desenvolvimento da escrita e leitura. A análise de tais condutas poderia contribuir para o desenvolvimento de novas práticas realizadas em aula, bem como, auxiliar a desenvolver um olhar diferenciado para as avaliações feitas com base, exclusivamente, em registros escritos para identificação de níveis de escrita. Vimos que, por trás de cada notação, há modos de pensar e de resolver conflitos, muitas vezes inusitados, até que se conclua o aprendizado do sistema de escrita alfabética. Os resultados evidenciam, dessa forma, a necessidade de observar o processo e não apenas o produto no diagnóstico dos níveis de escrita, pois tal produto pode
4
Embora, pertinentes à nossa pesquisa, as grandes etapas de atividades e a sua realização, de forma individual, constituíram um fator de dificuldade. Por se tratarem de atividades longas, não podendo ser realizadas em uma única sessão, isso acabou por dificultar nosso acesso a um número