A notação de vogais e consoantes em diferentes fases da psicogênese da escrita

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO E DOUTORADO CENTRO DE EDUCAÇÃO

Cinara Santana da Silva Brandão

A NOTAÇÃO DE VOGAIS E CONSOANTES

EM DIFERENTES FASES DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA

RECIFE 2016

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Cinara Santana da Silva Brandão

A NOTAÇÃO DE VOGAIS E CONSOANTES

EM DIFERENTES FASES DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação sob a orientação do Prof. Dr. Artur Gomes de Morais.

Linha de pesquisa: Educação e Linguagem

RECIFE 2016

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CINARA SANTANA DA SILVA BRANDÃO

A NOTAÇÃO DE VOGAIS E CONSOANTES EM DIFERENTES FASES DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Aprovada em: 30/09/2016.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________ Prof. Dr. Artur Gomes de Morais (Orientador)

Universidade Federal de Pernambuco

Prof.ª Dr.ª Tânia Maria Soares Bezerra Rios Leite (Examinadora Externa) Centro de Estudos em Educação e Linguagem

Prof. Dr. Alexsandro da Silva (Examinador Interno) Universidade Federal de Pernambuco

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Dedico esta dissertação a Deus, razão de minha existência. A meus pais Laudicéa (in memoriam) e Djalma, pilares que fortaleceram a minha vida; a minhas irmãs, cunhados e sobrinhos, sempre presentes durante minha caminhada; ao meu marido, Liélio, parceiro dedicado e motivador, em todos os momentos de minha vida e aos nossos filhos, Vinícius e Gustavo, motivo de minha inspiração.

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“O Senhor é meu pastor e nada me faltará.” Salmo 23 - 1

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AGRADECIMENTOS

Para que nada nos falte, é preciso, acima de tudo, acreditarmos em Deus, bem como, na capacidade de se renovar e superar obstáculos, nos espelhando no amor e força Dele. É necessário enxergar naqueles que nos cercam a possibilidade de evoluirmos de várias maneiras.

Agradeço a Deus, pelo dom da vida, a graça da inspiração, a coragem, a perseverança, o equilíbrio e as conquistas, a mim concedidos.

A Nossa Senhora, por interceder sempre por nós, nos ensinar a ter fé e confiar no Criador, nosso Pai.

Aos meus pais, Laudicéa (in memoriam) e Djalma, que sempre acreditaram que, através de nossos valores e conhecimento, poderíamos traçar o futuro e alcançar nossos objetivos; por isso, grandes incentivadores da minha caminhada.

Ao meu orientador, Professor Dr. Artur Gomes de Morais, do qual tive o privilégio de ser orientanda, por todo o apoio e a atenção fornecidos durante o desenvolvimento deste trabalho, pelo profissionalismo, pela contribuição valiosa e pela confiança em mim depositada.

A toda minha família, incluindo meus avós, que já não estão entre nós; tias, em especial Olga Santana, tia mais presente; aos meus tios, primos e primas, que, mesmo à distância, acompanham meus passos e fazem parte da minha história.

Aos meus queridos cunhados, irmãos que a vida me deu, José Fernandes Barros, Jairo Batista, Gláucio Brandão, Bráulio Brandão, esposas e filhos, a minha cunhada Fabíola Brandão e sogra Heloísa Brandão, por ampliarem e fortalecerem meu ponto de apoio, a família.

Aos meus amados sobrinhos, Letícia, Gabriel, Maria Eduarda, Maria Fernanda, Maria Luíza e Maria Eduarda Ferrer, sempre animando e colorindo nossos finais de semana e eventos familiares.

Às minhas queridas irmãs, Egline, Flávia e Adriana por estarem, mesmo em meio a tantos afazeres da rotina diária, comprometidas com nosso bem estar familiar, por me fortalecerem e fazer acreditar que nossos sonhos não têm medida.

Minha eterna gratidão, ao meu marido, Liélio, ao qual tantos elogios não caberiam em limitadas páginas; pelo amor, paciência, por me motivar, diariamente, ser o suporte ilimitado e imediato para minhas dificuldades, favorecendo o equilíbrio da nossa casa e família, suprindo a minha ausência em todos os momentos.

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Aos meus amados filhos, Vinícius e Gustavo, por me ensinarem que o amor não tem limite e nos transforma a cada dia; pela colaboração e compreensão, durante o curso; pelos abraços carinhosos, lanches gostosos e massagens nos dias de cansaço.

Às professoras pela efetiva contribuição para meu amadurecimento e aprendizado: Ana Carolina Perrusi, Andréa Brito, Eliana Borges, Rosângela Tenório e Telma Ferraz.

À minha amiga inspiradora, Jalma Prado, que, mesmo distante, se fez presente durante todas as etapas do Mestrado. Uma das principais responsáveis pelo meu ingresso no Programa da Pós, sinalizando que caminhos eu poderia percorrer e me orientando em meio a tantas dúvidas, meus sinceros agradecimentos.

À minha amiga Helena Heringer, que, generosamente, me acolheu em Belo Horizonte, e viabilizou a conclusão da coleta de dados com seus alunos e alunos de suas colegas de trabalho.

Aos colegas da turma 32B, Erika Vieira, Felipe Almeida, Giedre Benatto, Kátia Virgínia, Letícia Melo, Mariana Maris e Mayara Palácio, um especial agradecimento, por tornarem nossa caminhada mais leve, com os deliciosos lanches dos intervalos, parceria, prontidão e amizade.

Aos meus amigos e amigas, que, mesmo à distância, me motivam e torcem pelo meu sucesso, com os quais sei que posso contar sempre.

Aos professores Dr. Alexandro da Silva e Dra. Tânia Maria Soares B. Rios Leite, que muito contribuíram para a realização deste trabalho, com intervenções criteriosas e pertinentes, que me fizeram aprimorar os estudos.

Meu especial agradecimento às professoras das escolas municipais de Recife e Belo Horizonte que, gentilmente, me confiaram seus alunos para realizarem as atividades da pesquisa, durante seus horários de aula.

A todas as crianças que contribuíram com a pesquisa, realizando as longas tarefas propostas.

Ao gestor do Colégio GGE Benfica, Ricardo Diniz e à coordenadora, Edivânia Araújo, pelo apoio, por reconhecerem o valor e a importância do conhecimento e por viabilizarem minhas idas à Universidade toda semana.

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Aos demais colegas de trabalho do Colégio GGE Benfica, professoras, em especial Adilza e Andrea que me ajudaram na pesquisa com as crianças, a Gil e Maria pela parceria, professores, auxiliares e demais funcionários, pela disponibilidade nas horas de necessidade.

À UFPE e a seus funcionários, pelo apoio ao longo do curso e a todos que, de várias maneiras, contribuíram para mais uma conquista em minha vida, minha sincera gratidão.

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RESUMO

Esta pesquisa buscou examinar como crianças em diferentes hipóteses de escrita (silábica estrita e alfabética) empregam vogais e consoantes de diferentes tipos, ao escreverem, como sabem, palavras isoladas. Tivemos como objetivos específicos: verificar os efeitos da presença de vogais abertas (pedra) e fechadas (pera) na produção escrita das crianças em diferentes fases da psicogênese da escrita; investigar quais consoantes costumam ser usadas com valor de uma sílaba e em que fases tal tendência se instala; analisar se há mais a presença de letras que notam consoantes de determinado tipo ou características articulatórias, por exemplo (oclusivas ou fricativas) na escrita das crianças, antes de atingirem a hipótese alfabética; analisar as condutas apresentadas por crianças durante a escrita espontânea de palavras isoladas, a fim de identificar o que revelaram sobre conhecimentos das relações entre fonema e grafema. Apoiamo-nos em estudos sobre a teoria da psicogênese da escrita de Ferreiro e Teberosky (1979); em estudos voltados para a fonologia do português do Brasil; nas pesquisas sobre o papel do conhecimento de letras e da consciência fonológica na compreensão da escrita alfabética. Participaram da pesquisa alunos de 1º ano de três escolas da Rede Municipal de Recife e Belo Horizonte. Foram selecionadas vinte crianças para análise dos resultados, sendo dez silábicas com valor sonoro convencional e dez alfabéticas e, para análise de condutas, adicionamos mais dez, sendo cinco silábicas e cinco alfabéticas, totalizando trinta crianças. Adotamos três grandes etapas de atividades: 1) ditado de palavras para detectar o nível de hipótese de escrita das crianças; 2) tarefas de conhecimento das letras; 3) ditado de palavras com diferentes consoantes e vogais do português. Os resultados mostraram que o maior índice de acertos nos dois subgrupos de crianças, tanto entre as vogais abertas quanto fechadas referem-se aos fonemas abertos, provavelmente por coincidir com o nome da letra. Quanto às consoantes que foram mais usadas com valor de uma sílaba, verificamos que aquelas letras mais usadas pelas crianças nos ditados foram “B”, “D”, “V”, “P”, “T” e “Z”, respectivamente, sendo mais expressiva entre os silábicos, que fizeram uso da consoante sem vogal. Verificamos que, embora não haja notação de consoantes tão expressiva entre os silábicos, quanto no subgrupo dos alfabéticos, as crianças silábicas começavam a arriscar suas notações consonantais pelas letras que, devido ao seu nome coincidir com uma sílaba, facilitava a identificação de seus fonemas nas palavras pronunciadas ou ditadas, sobretudo quando os fonemas estavam na sílaba inicial da palavra. Inferimos, a partir dos dados, que, pelo menos no subgrupo de silábicos, as crianças não pareciam estabelecer essa compreensão fonema-grafema tão claramente, e se atinham à relação letra e nome da letra, pouco importando suas características articulatórias. Já os alunos alfabéticos pareciam compreender as relações fonema-grafema, notando-as sem cometer tantos erros. Quanto às condutas apresentadas pelas crianças revelaram diferentes comportamentos no que diz respeito ao conhecimento das relações entre fonema e grafema, que muitas vezes não levamos em consideração durante nossas avaliações e análises de seus processos de evolução da aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Psicogênese da escrita. Notação de vogais e

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ABSTRACT

This research aimed to examine how children with different writing hypothesis (strict syllabic and alphabetic) employed vowels and consonants of different kinds, when writing, as they could, isolated words. We had as specific objectives: to check the effects of the presence of open vowels (pedra) and closed (pera) in children’s written production, at different psychogenesis stages of writing; to investigate which consonants are more commonly used with value of a syllable and in which phases this trend occur; to analyze the effect of letters that note consonants of a certain type or phonological characteristics, for example (occlusive or fricative) on children’s writing before they reach the alphabetical hypothesis; and to analyse children’s behaviors presented during spontaneous writing of isolated words, in order to identify what they revealed about knowledge of the relationships between phonemes and graphemes. We have adopted the studies of the psychogenesis theory of the written language, by Ferreiro and Teberosky (1979); and also based our research on studies focused on Portuguese phonology of Brazil and about the role of letter-name knowledge and of phonological awareness in understanding the alphabetic writing principle. Our subjects were first-grade students of three municipal schools of Recife and Belo Horizonte. Twenty children were selected for analysis of results, ten syllabic with conventional sound value and ten alphabetic; we added ten more children for analysis of behaviors while writing (five syllabic and five alphabetic). We have adopted three major kinds of tasks: 1) spontaneous writing activities, in order to identify their level of understanding of alphabetic writing; 2) three activities of letter knowledge (naming, identification and production); 3) spontaneous writing of Portuguese words with different consonants and vowels. The results showed that the highest percentage of correct spellings in the two groups of children, occurred with open vowels (in comparison with closed ones), probably because they match the name of the letter. The consonants that were more often used with value of one syllable by children in the dictations were “B”, “D”, “V”, “P”, “T” and “Z”, respectively, being more expressive among syllabic children, who made use of a consonant without a vowel. We noticed that, although there were no consonants so expressive in the notation among syllabic kids (in comparison with their alphabetic peers), syllabic children started to risk producing consonantal notations with those letters which had names sounding like a syllable, what seemed to facilitate the identification of its phonemes in words pronounced or spoken, especially when the phonemes were on the initial syllable of the word. We infer from the data that, at least in the syllabic subgroup, where children did not seem to establish this understanding of phoneme-grapheme relationships so clearly, and if you stick to the letter and the letter name relationship, regardless of their phonological characteristics. The alphabetic children seemed to understand the relationships between phonemes and graphemes, noting them without making so many mistakes. The behaviors presented by the children while writing revealed different procedures related to knowledge of the relationship between phonemes and graphemes, which often are not taken into account when educators or researchers evaluate or analyze the evolution of children’s learning processes of the alphabet.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Grafismos primitivos. ... 29

Figura 2 - Escrita sem diferenciação inter-figura. ... 30

Figura 3 - Grafia com predomínio do mesmo traçado. ... 30

Figura 4 - Escrita unigráfica (a). ... 31

Figura 5 - Escrita unigráfica (b). ... 31

Figura 6- Escrita sem controle de quantidade (a). ... 32

Figura 7- Escrita sem controle de quantidade (b). ... 33

Figura 8- Escrita fixa (a). ... 34

Figura 9 - Escrita fixa (b). ... 34

Figura 10 - Escrita com letras do próprio nome (a). ... 35

Figura 11- Escrita com letras do próprio nome com variações de posição. ... 35

Figura 12- Escrita com letras do próprio nome (b). ... 36

Figura 13- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (a). ... 37

Figura 14- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (b). ... 38

Figura 15 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (a). ... 38

Figura 16 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (b). ... 39

Figura 17 – Escrita com quantidade variável e repertório fixo parcial. ... 39

Figura 18– Escrita com quantidade fixa e repertório fixo parcial. ... 40

Figura 19– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (a). ... 41

Figura 20– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (b). ... 41

Figura 21– Escrita com quantidade e repertório variável (a). ... 42

Figura 22– Escrita com quantidade e repertório variável (b). ... 42

Figura 23– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial (a). ... 43

Figura 24– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial (b). ... 43

Figura 25– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (a). ... 45

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Figura 26– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (b)

... 45

Figura 27- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (a). ... 46

Figura 28- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (b). ... 47

Figura 29- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional (a). ... 48

Figura 30- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional (b). ... 49

Figura 31- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (a). ... 50

Figura 32- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (b). ... 50

Figura 33- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a). ... 51

Figura 34- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b). ... 51

Figura 35- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional (a). ... 52

Figura 36- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional (b). ... 53

Figura 37- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a). ... 53

Figura 38- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b). ... 54

Figura 39 - Escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros convencionais. ... 56

Figura 40 - Escrita silábico-alfabética ... 56

Figura 41- Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional (a). ... 57

Figura 42- Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional (b). ... 57

Figura 43- Escrita alfabética sem predomínio sonoro convencional. ... 60

Figura 44- Escrita alfabética não convencional. ... 60

Figura 45- Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional (a). ... 61

Figura 46- Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional (b). ... 61

Figura 47- Escrita alfabética com valor sonoro convencional (a). ... 62

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LISTAS DE TABELAS

Tabela 1 - Médias globais de acertos revelados pelas crianças nas três tarefas que avaliavam conhecimento das letras. ... 102 Tabela 2 - Médias percentuais de acertos revelados pelas crianças na tarefa de Nomeação de letras. ... 104 Tabela 3 - Médias percentuais de acertos revelados pelas crianças na tarefa de Identificação de letras... 106 Tabela 4 - Médias percentuais de acertos revelados pelas crianças na tarefa de Produção de letras. ... 108 Tabela 5 - Médias percentuais de crianças que não quiseram nomear, identificar ou produzir a letra que não sabiam. ... 110 Tabela 6 - Médias percentuais de acertos das crianças nas notações das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e das vogais fechadas /e/, /o/ nas sílabas iniciais de palavras. ... 111 Tabela 7 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal aberta /ɛ/ na primeira sílaba das palavras ditadas... 113 Tabela 8 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal fechada /e/ na primeira sílaba das palavras ditadas. ... 116 Tabela 9 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal aberta /ɔ/ na primeira sílaba das palavras ditadas. ... 119 Tabela 10 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal fechada /o/ na primeira sílaba das palavras ditadas. ... 120 Tabela 11 - Médias percentuais de acertos das crianças na notação das vogais /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/. ... 123 Tabela 12 – Resultados revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas sílabas iniciais de palavras. ... 127 Tabela 13 – Quadro das Consoantes. ... 129 Tabela 14 – Resultados parciais e totais revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas sílabas iniciais de palavras. ... 129

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 17 1.1 Objetivos. ... 19 1.1.1 Objetivo geral. ... 19 1.1.2 Objetivos específicos. ... 19 2 MARCO TEÓRICO ... 22

2.1 Superando a visão de código, tratando a escrita como sistema notacional. 22 2.1.1 Dos antigos métodos à teoria da Psicogênese da Escrita.. ... 22

2.1.2 Fases do desenvolvimento da escrita, segundo Ferreiro (1985).. ... 27

I - Nível Pré-Silábico ... 28

II - Nível Silábico ... 44

III - Nível Silábico-alfabético ... 55

IV - Nível Alfabético ... 59

2.1.3 A apropriação pedagógica da teoria da psicogênese, contribuições, distorções e limites... ... 64

2.2 O Sistema fonológico do Português e sua notação escrita... 70

2.3 Estudos a respeito dos conhecimentos infantis sobre letras no português... 82

3 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ... 91

3.1 Sobre os dados pesquisados ... 91

3.1.1 As escolas ... 93

3.1.2 Participantes da pesquisa ... 94

3.1.3 Tarefas aplicadas às crianças ... 95

3.1.3.1 Ditado para detectar o nível de hipótese de escrita das crianças ... 95

3.1.3.2 Tarefas de conhecimento das letras. ... 96

1- Atividade de nomeação das letras ... 96

2 - Atividade de identificação das letras ... 97

3 - Atividade de produção das letras ... 97

3.1.3.3 Ditado de palavras com diferentes consoantes e vogais do português. ... 98

4 ANÁLISE DE RESULTADOS ... 100

4.1 Análise dos resultados revelados pelas crianças nas tarefas sobre conhecimento das letras. ... 101

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4.1.2 Desempenho das crianças na tarefa de identificação. ... 106

4.1.3 Desempenho das crianças na tarefa de produção. ... 108

4.1.4 Análise complementar: casos de alunos que omitiram sua resposta diante de algumas letras nas tarefas.. ... 109

4.2 Análise dos Resultados revelados pelas crianças sobre a notação das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e fechadas /e/, /o/. ... 111

4.3 Análise dos resultados revelados pelas crianças na notação das vogais abertas /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/.. ... 123

4.4 Análise dos resultados revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas sílabas iniciais de palavras.. ... 127

4.5 Análise de condutas (outras) reveladas pelas crianças ao notarem as palavras dos três ditados de dissílabos.. ... 142

4.5.1 Condutas reveladas pelas crianças ao notarem as palavras dos três ditados de dissílabos... ... 143

4.5.1.1 Condutas adicionais em relação à escrita... ... 156

4.5.2 Análise de condutas reveladas pelas crianças ao lerem as palavras de dos três ditados de dissílabos... ... 157

4.5.2.1 Condutas adicionais em relação à leitura... ... 162

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 164

REFERÊNCIAS ... 175

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1 INTRODUÇÃO

A busca por caminhos que possam minimizar o problema do fracasso escolar tem sido observada em vários estudos e pesquisas de especialistas da área de educação, como podemos verificar a seguir:

O sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita no 1º ciclo do ensino básico é essencial para o envolvimento das crianças na escola. Com efeito, sabe-se que o insucesso precoce nestas aprendizagens pode levar a um ciclo de desinteresse e de desinvestimento escolar como forma, nomeadamente, de protecção da auto-estima (MARTINS; SALVADOR; ALBUQUERQUE, 2014, s/p.).

Todavia, apesar de investimento em programas e formações para os

professores da Educação Infantil e séries iniciais, percebemos a grande defasagem e dificuldade dos profissionais da área em realizarem seu trabalho com êxito, no que diz respeito ao ensino do sistema de escrita alfabética – SEA, mais especificamente na elaboração e na sistematização de atividades que deem conta das propriedades do SEA.

Nas duas últimas décadas, observamos que estudos têm dado maior ênfase às pesquisas voltadas à consciência fonológica, à importância desta para a apropriação do SEA, chegando esta até mesmo a ser tratada por alguns estudiosos (NUNES; FROTA; MOUSINHO, 2009) como estratégia de prevenção e remediação de tal fracasso na alfabetização, a partir do treino fonêmico. Mas, as informações derivadas de tais pesquisas muitas vezes têm sido analisadas de forma distorcida, não só pelos docentes, mas também por sujeitos responsáveis pela formação desses, seja ela inicial ou continuada. Por vezes, essas distorções ocorrem por confundirem consciência fonológica com consciência fonêmica e até mesmo com método fônico, que é uma comparação bastante equivocada, já que não se deve, conforme Morais (2012, p.89), “reduzir consciência fonológica à consciência fonêmica”.

A literatura sobre o tema chama a atenção à questão da interligação entre o processo de aquisição da leitura e da escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica, mas sabemos que muito temos a aprender e a descobrir sobre como os alunos têm se apropriado de algumas informações trabalhadas pelos docentes e como os discentes as têm aplicado na prática.

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Tendo em vista a complexidade que envolve o processo de ensino e aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética e o muito que temos a descobrir sobre como ajudar as crianças a evoluírem em suas hipóteses de leitura e escrita, faz-se necessário um estudo mais atento e aprofundado sobre suas notações.

Muitos estudos foram desenvolvidos nas últimas três décadas com o intuito de aprofundar e compreender melhor a teoria da psicogênese. As secretarias de educação investiram em cursos para tornar mais ampla a discussão do assunto, trazendo para as salas de aula algumas inovações, como verificamos abaixo:

Atualmente, atividades de escrita inventada tornaram-se uma prática comum em muitas salas de aula em todo o mundo, desde a educação infantil [...]. Entretanto, pouco se sabe sobre como diferentes ações mediadoras podem fazer avançar a escrita inventada e as habilidades que com ela se relacionam (LEVIN; ARAM, 2013, p. 222, APUD SOARES, 2016, p. 239).

Porém, pouco foi investido em pesquisas que levassem à compreensão de como orientar as crianças a mediar seus conflitos em direção ao avanço do aprendizado da escrita alfabética. Nesse contexto, um mix de dúvidas ou incertezas norteiam a prática pedagógica, que muitas vezes é guiada pela intuição. Com frequência, em nossas escolas compartilhamos questionamentos comuns: Como ensinar? Como avançar com determinado nível de escrita? O que faço com o diagnóstico de escrita do meu grupo? Por que meus alunos só escrevem com vogal, se trabalhamos todas as consoantes? Por que escrevem só uma letra, se trabalhamos com sílabas? Além dos conflitos, ainda presenciamos as interpretações equivocadas do que propôs a teoria, no que diz respeito aos diferentes níveis de escrita.

Como docente, durante anos, presenciei situações em que alunos que conheciam o alfabeto, faziam suas notações apoiados basicamente nas vogais e, muitas vezes, essas notações não faziam sentido para mim, que achava que tal postura deveria ser atribuída apenas às crianças que não dominavam o alfabeto. Embora tomasse conhecimento de que outras crianças passavam por essa fase, não compreendia as razões de tais notações e me envolvi em tentativas, por vezes frustradas, de fazer com que as crianças passassem a empregar as consoantes, como se tratasse apenas de um “toque de mágica”. Meu foco estava sempre voltado para os resultados e não considerava o que estava nas entrelinhas do processo de aprendizagem, tampouco, sabia como lidar com as diferentes condutas e estratégias

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de escrita apresentadas pelas crianças. A incapacidade de resolver os problemas com os quais me deparava e o pouco conhecimento que tinha sobre o desenvolvimento das crianças para então ajudá-las, me despertaram o interesse de buscar respostas para minhas limitações e dificuldades. Entendi que seria através da pesquisa que poderia adentrar em um universo tão vasto e pouco explorado, de maneira mais incisiva. Foi pensando em conhecer mais sobre a escrita das crianças que decidi focar em aspectos relacionados ao aprendizado do SEA, para, com base em tais conhecimentos, poder aprimorar a minha prática docente.

Dessa forma, diante de tantos aspectos que envolvem a apropriação do sistema de escrita alfabética a serem desvendados, algumas perguntas surgiram: Por que as crianças com hipótese “silábica qualitativa” tendem a fazer mais uso das vogais do que das consoantes na escrita de palavras? Na fase alfabética as crianças tendem a usar apenas a consoante, substituindo uma sílaba, quando o nome da letra corresponde a uma sílaba inteira? A partir de tais questionamentos, elaboramos os objetivos a seguir, que nortearam este trabalho.

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo geral

Examinar como crianças em diferentes hipóteses de escrita (silábica estrita e alfabética) empregam vogais e consoantes de diferentes tipos, ao escreverem, como sabem, palavras isoladas.

1.1.2 Objetivos específicos

· Verificar os efeitos da presença de vogais abertas (pedra) e fechadas (pera) na produção escrita das crianças em diferentes fases da psicogênese da escrita.

· Investigar quais consoantes costumam ser usadas com valor de uma sílaba e em que fases tal tendência se instala.

· Analisar se há mais a presença de letras que notam consoantes de determinado tipo ou características articulatórias, por exemplo (oclusivas ou fricativas) na escrita das crianças antes de atingirem a hipótese alfabética.

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· Analisar condutas apresentadas por crianças durante a escrita espontânea de palavras isoladas, a fim de identificar o que revelaram sobre conhecimentos das relações entre fonema e grafema.

· Analisar condutas apresentadas por crianças durante a leitura de palavras isoladas, a fim de identificar que relações estabelecem entre a escrita espontânea e a leitura.

Acreditamos que tais objetivos nos ajudariam a compreender, por exemplo, se a presença da vogal nas produções das crianças não estaria vinculada apenas à facilidade de memorização de seus cinco grafemas, mas à possibilidade de compreensão ou à de consciência das mesmas, de seus diferentes fonemas. Segundo Soares:

Tendo aprendido que as vogais são cinco, e conhecendo-as apenas em sua forma oral, as crianças pouco erram na grafia de vogais orais, porque devem identificar o nome da letra com o fonema oral que ela representa; lembre-se de que já na fase silábica quase sempre privilegiam a vogal para representar a sílaba: OEA por boneca, AEA por panela, TEOI por telefone. (SOARES, 2016, p. 223).

Dessa forma, inferimos que para criança é mais fácil identificar o fonema de uma vogal na palavra falada, do que uma consoante, sendo possível para elas estabelecerem a relação entre o fonema, no caso das vogais representadas pelo nome da letra, com o grafema, notando-as mais facilmente que as consoantes. Certamente, nesse contexto, estamos levando em consideração que em um cenário tradicional de ensino das vogais, não se trabalhe as variações de seus fonemas, abertos, fechados ou nasais, mas apenas sua forma oral, como nos chamam a atenção Freitas, Alves e Costa:

O exemplo clássico do equívoco que a reflexão sobre a língua com base na escrita provoca é o do número de vogais em Português. Qualquer falante português alfabetizado dirá que a sua língua possui 5 vogais (a, e, i, o, u ), sendo esta afirmação falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da língua serem tradicionalmente tratadas com base na escrita (só há 5 vogais no alfabeto que usamos). Na verdade, o Português apresenta 14 vogais (9 vogais orais e 5 vogais nasais). Estas 14 vogais do Português são adquiridas pela criança nos 5/6 anos que precedem a sua entrada na escola e, salvo em contextos patológicos, qualquer criança no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico domina o seu funcionamento, produzindo palavras nas quais as vogais surgem no formato fonético esperado. O facto de a oralidade e a escrita funcionarem de forma tão distinta quanto ao sistema das vogais (14 vogais na oralidade; 5 grafemas na escrita, usados isoladamente ou

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associados a outros diacríticos1 (exemplos: â, ã, à, á, am, an...) mostra de que modo cada um destes dois sistemas manifesta um funcionamento específico, estabelecendo, no entanto, correspondências entre as suas unidades. (FREITAS; ALVES; COSTA 2007, p. 23).

Diante da complexidade do aprendizado do sistema de escrita alfabética e da necessidade de compreender elementos que Ferreiro não considerou ou priorizou na teoria da psicogênese da escrita, como a consciência fonológica e o aprendizado das convenções, sobretudo das correspondências entre som e grafia, percebemos a importância de investigar como a criança tem compreendido a notação das consoantes e das vogais, e como as têm utilizado na escrita das palavras, em diferentes hipóteses da escrita.

O professor precisa buscar descobrir o que o aluno está pensando sobre a escrita, com frequência, pois tal informação é condição primordial para planejar as atividades adequadas para a turma. O conhecimento de como o discente processa seu aprendizado do sistema de escrita alfabética, realizado desde cedo, é de suma importância para orientarmos as crianças no desenvolvimento e na evolução de seus níveis de aprendizagem, melhorando o desempenho de tarefas relacionadas à leitura e à escrita, o que permitirá promover o sucesso escolar, funcionando como medida de prevenção do insucesso na leitura e na escrita.

1

Diacríticos: diz-se dos sinais gráficos destinados a distinguir a modulação das vogais ou a pronúncia de certas palavras (Disponível em: <http://www.dicio.com.br>. Acesso em: 25/04/ 2015).

(23)

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Superando a visão de código, tratando a escrita como sistema notacional.

Para melhor contextualizarmos nossa discussão, apresentaremos, a seguir, os principais métodos de alfabetização que precederam a teoria da psicogênese da escrita. Tal conhecimento é importante para compreendermos como a escrita alfabética era concebido e os novos rumos que surgiram, a partir da teoria, sendo visto como sistema notacional. Vejamos então os métodos de alfabetização mais utilizados no Brasil, até meados da década de 1970.

2.1.1 Dos antigos métodos à teoria da psicogênese da escrita

Até a década de 1970, as formas tradicionais de alfabetização consistiam em métodos nos quais o professor transmitia seus conhecimentos aos alunos. Porém, tais métodos não se preocupavam em compreender as dificuldades que a criança enfrentava antes de entender o verdadeiro sentido da leitura e escrita. Embora carregassem suas peculiaridades e especificidades, os métodos traziam entre si uma comum teoria de conhecimento: a visão empirista/associacionista de aprendizagem. Como explica Morais:

Segundo tal perspectiva, o aprendiz é uma tábua rasa e adquire novos conhecimentos (sobre o alfabeto) recebendo informações prontas do exterior (explicações sobre as relações entre letras e sons) que, através da repetição do gesto gráfico (cópia) e da memorização (das tais relações entre letra e som), passariam a ser suas. A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, a professora) estava lhe transmitindo (MORAIS, 2012, p. 27).

O que observamos é que, independentemente de serem métodos sintéticos ou analíticos, todos os métodos tradicionais de alfabetização tratam a escrita como um mero código de transcrição da língua oral, ou seja, as letras como substitutas dos fonemas como unidades “isoláveis” na mente da criança não alfabetizada Morais (2012). Ambos os grupos de métodos visam levar o aprendiz à correspondência entre os signos da língua escrita e os sons da língua oral.

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Os métodos sintéticos pressupõem que o aprendiz deve partir de unidades linguísticas menores (letras, sílabas ou fonemas). Consideram o processo de leitura como esquema cumulativo, de modo que, pela soma dos elementos mínimos, letra, fonema ou sílaba, o discente aprende a palavra. Nesse grupo estão três correntes ou tipos de métodos principais: os alfabéticos, os silábicos e os fônicos.

Já os analíticos, partem das unidades maiores de significação da língua (palavras, frases, textos), para análise das unidades menores, que são segmentadas em seus elementos mínimos. Propõem que, por razões de tipo perceptivo e motivacional, seria adequado começar com unidades maiores, ou seja, estes métodos partem de unidades com significado, fazendo o inverso dos métodos sintéticos. No grupo dos métodos analíticos temos três tipos principais: a palavração, a sentenciação e o método global (dos contos ou das historietas).

As práticas alfabetizadoras eram baseadas na memorização das correspondências entre sons e letras, reduzindo a aprendizagem da língua a um conjunto de sons a serem representados por letras. Numa visão equivocada, pressupõe-se que o aprendiz pensa em fonemas como unidades isoladas. A alfabetização era entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas.

Diferentemente do que defendem os métodos tradicionais, a perspectiva evolutiva adotada pela teoria da psicogênese desenvolvida por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979) e Ferreiro (1985) trouxe diferentes e importantes contribuições para a alfabetização. Esta teoria parte do princípio fundamental de que as crianças começam a adquirir competências de leitura e escrita de modo informal, isto é, antes mesmo de qualquer contato com o ensino estruturado e sistemático. A Psicogênese da Língua Escrita estabeleceu novos parâmetros para as questões da intervenção pedagógica no processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabética (SEA).

Essa teoria levou-nos a entender que aquisição da leitura e da escrita não é um processo natural como o de aprender a falar. Segundo Morais (2012), a teoria da psicogênese demonstrou que a escrita alfabética é um sistema notacional e seu aprendizado envolve um complexo trabalho conceitual. O autor defende “...que é preciso ajudar as crianças a cedo descobrirem as regras ou propriedades do sistema alfabético e que a consciência fonológica tem um grande papel nessa empreitada” Morais (2012, p. 15). Assim sendo, não será fazendo inúmeras combinações de

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letras que se fará com que o aluno internalize e compreenda como funciona o sistema alfabético. Para se tornar alfabetizado, o aprendiz terá que refletir sobre as várias regras que envolvem tal sistema. Como mostra a teoria da psicogênese, a apropriação do SEA não acontece de forma repentina, pressupõe, um percurso evolutivo, uma trajetória de aprendizado que vai gerando, gradualmente, novos conhecimentos.

Segundo a teoria, a língua escrita deixa de ser encarada como mera apropriação de um código ou como meros atos de codificação e decodificação de palavras, sílabas e letras, passando a ser concebida como sistema de representação (notação). Rompe com a perspectiva empirista/associacionista de aprendizagem, a qual, como já dito, pressupõe um aprendiz passivo, que aprende através de cópias, sem pensar, pois no enfoque dos métodos “o aprendiz é visto como uma esponja que absorve informações do exterior sem transformá-las, o erro é proibido.” Morais (2012).

Os estudos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky evidenciam o caminho que as crianças percorrem no aprendizado da língua, definido por elas de psicogênese ou gênese (origem, geração) do conhecimento da escrita. O erro de escrita se transforma em indícios que evidenciam etapas constitutivas do processo de aprendizagem. Tais estudos foram baseados na epistemologia genética de Jean Piaget. A Psicogênese da Língua Escrita é uma abordagem psicológica de como a criança se apropria da língua escrita e não um método de ensino.

Para dominar o SEA, o aprendiz precisa compreender as propriedades do alfabeto como sistema notacional, num processo evolutivo, de reconstrução, no qual a atividade do aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos, formula respostas para as questões conceituais “o que a escrita representa/nota? E como a escrita cria representações/notações?” Morais (2012, p. 53).

O que a escrita representa/nota? (O que se nota/registra no papel tem a ver

com características físicas/funcionais dos objetos ou tem a ver com a sequência de sons que formam os nomes dos objetos?) e

Como a escrita cria representações/notações? (Cada letra substitui o quê?

O significado ou idéia da palavra como um todo? Partes que pronunciamos como as sílabas? Segmentos sonoros menores que a sílaba?) (MORAIS, 2005, p. 42, grifos do autor).

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Conforme atesta Ferreiro (1985), para responder tais questões conceituais o aprendiz vai ter que compreender as propriedades do sistema notacional com o qual está se defrontando. Implica compreender:

1) Que se escreve com letras, que as letras não podem ser inventadas, que para notar as palavras de uma língua existe um repertório finito (26, no caso do português); que letras, números e outros símbolos são diferentes;

2) Que as letras têm formatos fixos (isto é, embora p, q, b e d tenham o mesmo formato, a posição não pode variar, senão a letra muda); mas, também que uma mesma letra tem formatos variados (p é também P, P, p, P, p etc.), sem que elas, as letras, se confundam;

3) Quais combinações de letras estão permitidas na língua (quais podem vir juntas) e que posição elas podem ocupar nas palavras (por exemplo, Q vem sempre junto de U e não existe palavra terminando com QU em português.

4) Que as letras têm valores sonoros fixos, convencionalizados, mas várias letras têm mais de um valor sonoro (a letra O vale por /ó/ por letras diferentes (o som /s/ em português se escreve com S, C, SS, Ç, X, Z, SC, SÇ etc.). (MORAIS, 2005, p. 42). Tais questões conceituais são complexas e respondidas internamente pelo aprendiz, gradativamente. O ritmo desse processo de evolução conceitual vai depender do maior/menor contato que os aprendizes têm com a língua escrita na escola e em seu meio e à possibilidade de vivenciarem situações em que essa é empregada socialmente. Segundo Morais (2012), a teoria de Ferreiro e Teberosky demonstrou, dentre outras coisas que,

É o contato com a notação escrita, em que as palavras são separadas por espaços em branco, o que vai provocar essa “descoberta” de unidades nas palavras orais e permitir ao aprendiz desvendar como é que um todo (palavra falada) tem a ver com outro todo (palavra escrita) e com suas partes (letras) (MORAIS, 2012, p. 42).

Ferreiro (1985) analisa a importância de se considerar, por um lado, a escrita como representação da linguagem (e não um código de transcrição gráfica de

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unidades sonoras) e, por outro lado, a criança que aprende como um sujeito ativo que interage, de forma produtiva, com o objeto do seu conhecimento. Discute como só a partir dessa perspectiva e, não a partir de novos métodos, materiais ou testes de prontidão, se poderia enfrentar sobre novas bases, o problema da alfabetização inicial. Para ela, a escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras.

Ainda, conforme Ferreiro (1985) “No caso da equivocada visão que trata o alfabeto como codificação, tanto os elementos orais e escritos do SEA como as relações entre eles já estariam pré-determinadas, na mente do aprendiz.” No caso da visão de uma criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão pré-determinados.

Como nos ensina Ferreiro (1985), no caso dos dois sistemas notacionais envolvidos no início de escolarização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais, semelhantes às da construção dos sistemas, pela humanidade, e, ainda segundo a autora, por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Não se trata de que as crianças reinventem as letras e os números, mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental. Isto envolve entender o que a escrita representa para o aluno.

Para a autora, durante o processo de alfabetização, isto é, de apropriação da notação escrita, as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita seguem uma evolução psicogenética. O método utilizado pela autora para analisar estas etapas inclui a análise de textos escritos pelas crianças de forma espontânea. Para a autora “Quando uma criança escreve como acredita que poderia escrever certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado.” Ferreiro (1985, p. 17).

A seguir veremos as fases do desenvolvimento da escrita segundo Ferreiro e colaboradores.

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2.1.2 Fases do desenvolvimento da Escrita, segundo Ferreiro et. al. (1982) e Ferreiro (1985).

Segundo Ferreiro (1985), as crianças elaboram conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipóteses – espontâneas e provisórias – até se apropriar de toda a complexidade da notação escrita. Tais hipóteses, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependem das interações delas com seus pares e com os materiais escritos que circulam socialmente.

Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por níveis estruturais da notação escrita até que se aproprie da complexidade do sistema alfabético. São eles: o pré-silábico, o silábico, o silábico-alfabético e o alfabético. Tais níveis são caracterizados por esquemas conceituais que não são simples reproduções das informações recebidas do meio, ao contrário, são processos construtivos, nos quais a criança leva em conta parte da informação recebida e introduz sempre algo subjetivo. É importante salientar que a passagem de um nível para o outro é gradual e depende muito das experiências vividas fora e dentro da escola.

Ferreiro distingue estes níveis estruturais da notação escrita em três grandes períodos que marcam a evolução do aprendizado da escrita, dos quais cabem múltiplas subdivisões:

· Distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico.

· A construção de forma de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo).

· A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético).

Apresentaremos, a seguir, a lista de níveis de escrita com suas respectivas categorias e subcategorias que foram usadas por Ferreiro e colaboradores (1982) para agrupar e diferenciar a escrita das crianças. Para cada subcategoria destacamos de duas a três mostras correspondentes, uma apresentada por Ferreiro e outra destacada das atividades produzidas pelas crianças ao longo de nossa pesquisa.

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I- Nível Pré-Silábico

Neste nível a escrita é, exceto no último subnível, alheia a toda busca de correspondência entre grafia e som. A criança ainda não percebe que a escrita representa aquilo que é falado, podendo usar letras e números para escrever e variar a ordem, a quantidade e o repertório de letras das palavras. Assim, numa etapa bem inicial, observa-se que:

As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas (zigue-zague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas). (FERREIRO, 1985, p. 10).

Segundo Ferreiro (1985, p. 10) “O modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar atenção apenas nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos”. Ou seja, quanto aos aspectos gráficos, leva-se em consideração a qualidade de traço, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações etc.). Quanto aos aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as representações.

Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas. (FERREIRO, 1985, p. 10).

Conforme Ferreiro (1985), no nível pré-silábico, se conseguem as duas distinções básicas que sustentarão as construções subsequentes: a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas (icônicas) e as não figurativas (escrita), por um lado, e a constituição da escrita como objeto substituto, por outro. As crianças, num momento inicial, consideram que escrever é a mesma coisa que desenhar. Dessa forma, muitas crianças, quando convidadas a escrever uma determinada palavra como CASA, por exemplo, será provável que façam um desenho acreditando que ali está a palavra.

A distinção entre, “desenhar” e “escrever” é de fundamental importância (quaisquer que sejam os vocábulos com os que se designam especificamente essas ações).

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Ao desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos mesmos (FERREIRO, 1985, p. 10).

Segundo Ferreiro (1985), no nível pré-silábico inicial, o escrito não está regulado por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. As crianças possuem hipóteses bastante elementares sobre a escrita.

Para os alunos escrita é uma representação direta do objeto, elas ainda não conseguem perceber que o que a escrita representa (nota) no papel são os sons da fala. As crianças têm tendência a acreditar que se escreve guardando as características do objeto a ser escrito (MORAIS, 2005, p. 53).

Vejamos, a seguir, mostras de diferentes subcategorias do nível pré-silábico:

A – Grafismos primitivos, escrita unigráfica ou sem controle de quantidade.

· Grafismos primitivos – predomínio de garatujas e/ou pseudo letras. Se excluem os casos em que com grafias não convencionais (bolinhas e palitos) se estabelece uma correspondência sonora.

Figura 1 - Grafismos primitivos.

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· A criança usa a mesma grafia para todas as palavras.

Figura 2 - Escrita sem diferenciação inter-figura.

Fonte: FERREIRO, E., PALACIO, M. G. Analisis de las pertubaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Editora: México: SEP-OEA, 1982.

Figura 3 - Grafia com predomínio do mesmo traçado.

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· Escrita unigráfica - utiliza uma só grafia para cada nome a representar (quantidade constante)

Figura 4 - Escrita unigráfica (a).

Figura 5 - Escrita unigráfica (b).

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· Escrita sem controle de quantidade: só quando chega ao limite da folha se interrompe a sucessão de grafias.

Figura 6- Escrita sem controle de quantidade (a).

Fonte: FERREIRO, E.; PALACIO, M. G. Analisis de las pertubaciones em el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Editora: México: SEP-OEA, 1982.

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Figura 7- Escrita sem controle de quantidade (b).

Na subcategoria a seguir, veremos o uso de repertório fixo de letras, para diferentes palavras.

B – Escrita fixa (com predomínio de grafias convencionais).

Nesta escrita se utiliza grafia convencional com controle de quantidade. Não se apresenta a exigência de diferenciar a sequência de letras que representa nomes diferentes. Tudo se escreve da mesma maneira.

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· A mesma série de letras serve para diferentes nomes.

Figura 8- Escrita fixa (a).

Figura 9 - Escrita fixa (b).

Fonte: Ilustração de autoria própria, coleta de dados (2015).

Nos exemplos, as crianças usam a mesma sequência de letras para diferentes palavras, escrevendo tudo da mesma maneira.

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· Verifica-se o uso das letras do próprio nome como escrita válida para tudo.

Figura 10 - Escrita com letras do próprio nome (a).

Figura 11- Escrita com letras do próprio nome com variações de posição.

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Figura 12- Escrita com letras do próprio nome (b).

Fonte: Ilustração de autoria própria, coleta de dados, (2015).

Observamos nos últimos exemplos o uso exclusivo de letras que fazem parte do nome da criança, sendo que no segundo exemplo, a criança apresenta variação de posição das letras.

O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciações entre as escritas produzidas, precisamente para “dizer coisas diferentes”.

Segundo Ferreiro, as crianças dedicam um grande esforço intelectual na construção de formas de diferenciação entre as escritas e é isso que caracteriza a subcategoria seguinte. Esses critérios de diferenciação são, inicialmente, intra-figura, e consistem no estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve possuir para poder ser interpretável (ou seja, para que seja possível atribuir-lhe uma significação).

Começa então uma busca difícil e muito elaborada de modos de diferenciação, que resultam ser inter-figura: as condições de legibilidade intra-figura se mantém, mas agora é necessário criar modos sistemáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, precisamente para garantir a diferença de interpretação que será atribuída. As crianças exploram então critérios que lhes permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo e sobre o eixo qualitativo. A coordenação dos dois modos de diferenciação (quantitativa e qualitativa) é tão difícil aqui como em qualquer outro domínio da atividade cognitiva (FERREIRO, 1985, p. 11).

Segundo Morais (2012, p. 57), no caso da hipótese de variedade, “a criança descobre que não pode ler sequências nas quais todas as letras são iguais e que, para escrever palavras diferentes, não se pode produzir notações iguais”.

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C – Escritas diferenciadas (com predomínio de grafias convencionais).

Estas escritas não têm nenhuma das características próprias da Categoria A. O uso exclusivo ou predominante de grafias convencionais, assim como sua utilização em uma quantidade controlada, facilita seu manejo, para produzir diferenciações intencionais, as quais constituem a principal característica desta etapa, cuja estrutura depende de critérios alheios à compreensão de critérios de correspondência sonora.

· Sequência de repertório fixo com quantidade variável: as grafias utilizadas apresentam sempre a mesma ordem por palavra escrita e têm diferente quantidade de letras.

Figura 13- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (a).

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Figura 14- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (b).

Figura 15 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (a).

ZEBRA

FOGO

VOTO

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Figura 16 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (b).

· Quantidade variável com repertório fixo parcial. No primeiro exemplo, começando pela letra do próprio nome.

Figura 17 – Escrita com quantidade variável e repertório fixo parcial.

Fonte: FERREIRO, E., PALACIO, M. G. Analisis de las pertubaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Editora: México: SEP-OEA, 1982

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O exemplo que tivemos mais próximo deste nível de escrita é o exposto a seguir.

Figura 18– Escrita com quantidade fixa e repertório fixo parcial.

Fonte: Ilustração de autoria própria, coleta de dados (2015).

PELE BECO TOCA DOCE PERA BOTE TORRE DEGRAU

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Figura 19– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (a).

Figura 20– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (b).

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No segundo exemplo observamos que a criança notou sete letras em quase todas as palavras, com exceção de LÁPIS, que notou com seis.

Figura 21– Escrita com quantidade e repertório variável (a).

Figura 22– Escrita com quantidade e repertório variável (b).

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D – Escrita diferenciada com valor sonoro inicial.

A diferenciação entre escritas se apresenta plenamente desenvolvida nesta categoria, além de uma gradação importante: a presença de letras iniciais que têm a ver com a sonoridade da palavra. No entanto, as outras letras que seguem não têm por função representar a sonoridade.

· Quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial.

Figura 23– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial (a).

Figura 24– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial (b).

PELE

BECO

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II - Nível Silábico

É a atenção às propriedades sonoras do significante que marca o ingresso na próxima grande fase ou nível desta evolução. A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas). Sobre o eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta de que a quantidade de letras com a que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.

Essas “partes” da palavra são inicialmente suas sílabas. Inicia-se assim, o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa. Uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. Esta hipótese silábica é da maior importância, por duas razões: permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras. (FERREIRO, 1985, p. 12).

A criança começa a perceber a correspondência entre as letras e aquilo que é falado, de modo que possa, ao final, a atribuir uma letra a cada sílaba oral da palavra que quer escrever. Dessa forma, a criança, quando solicitada a escrever, utiliza uma letra para cada sílaba da palavra. Quando a criança compreende que as diferenças das representações escritas se relacionam com as diferenças na pauta sonora das palavras, fica ainda por descobrir que classe de recorte da palavra dita é o que corresponde aos elementos da palavra escrita. Com base em Ferreiro et al. (1982) temos as seguintes subcategorias:

E – Escritas silábicas iniciais

Trata-se das primeiras tentativas de escrever assinando a cada grafia um valor silábico. Como tentativas iniciais que são, resultam imperfeitas e coexistem ainda com escritas que não correspondem a este princípio, e com exigências de quantidade mínima de letras. Inicialmente preocupam-se com o aspecto quantitativo, marcando uma letra qualquer para representar cada sílaba da palavra.

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Figura 25– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (a).

Figura 26– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (b).

NO - VE RE - DE

MO - ÇA LE - QUE

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· Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional nas escritas sem correspondência sonora (entre sílabas e letras) apesar do valor sonoro convencional inicial.

Figura 27- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (a).

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Figura 28- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (b).

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* Estruturas silábicas iniciais com valor sonoro convencional nas escritas com correspondência sonora.

Figura 29- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional (a).

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Figura 30- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional (b).

F – Escritas silábicas com marcada exigência da quantidade.

Nesta categoria se agrupam as escritas construídas a partir da análise silábica da palavra, mas que, em alguns casos, representam mais letras que as exigidas a partir de tal análise; por predomínio de uma exigência mínima de quantidade superior a dois. Portanto, são as escritas dos monossílabos e dissílabos, as que representam maior dificuldade. O aprendiz terá dificuldades em compreender a escrita de palavras comumente usadas como “eu” “tu”, pois para ele não existem palavras com essa quantidade de letras.

· Escrita silábica com marcada exigência de quantidade e sem predomínio de valor sonoro convencional. O problema surge, quando se escreve monossílabos e dissílabos, porque implicariam uma e duas grafias respectivamente, pois esta

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quantidade contraria os critérios de quantidade mínima (não basta com tão poucas letras representar algo escrito).

Figura 31- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (a).

Figura 32- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (b).

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· Escritas silábicas com exigência de quantidade e predomínio de valor sonoro convencional, nas letras empregadas.

Figura 33- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a).

Figura 34- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b).

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No segundo exemplo, a criança só acrescentou as letras depois que falou a palavra, escrevendo uma letra para cada sílaba. Observamos que, além da preocupação com a quantidade mínima de letras, as crianças notam as palavras com uma variedade de letras que assumem, por vezes, valor sonoro convencional.

G – Escritas silábicas estritas ou exatas.

São aquelas em que se aprimora a hipótese silábica (correspondência entre quantidade de grafias na escrita e das sílabas orais da palavra que se escreve). Essa correspondência se estabelece, quase sempre, assegurando uma grafia a cada sílaba.

Figura 35- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional (a).

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Figura 36- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional (b).

Figura 37- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a).

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Figura 38- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b).

Vimos que, inicialmente, a hipótese silábica criava suas próprias condições de contradição: contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser “interpretável”. Assim,

Por exemplo, o monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas se se coloca uma letra só, o escrito “não se pode ler”, ou seja, não é interpretável), além disso, contradição entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que sempre terão mais letras do que as que a hipótese silábica permite antecipar (FERREIRO, 1985, p. 12).

Nesse mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo tempo – as letras podem começar por adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, o que leva a se estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto também gera suas formas particulares de conflito.