Baseados nos relatos, durante os grupos de discussão, verificamos que, no decorrer das atividades, os licenciandos perceberam que a opção por trabalhar com pequenos projetos fez com que os alunos vivenciassem o que demonstravam não saber na teoria, e à medida que foram entendendo o que era
explicado, começaram a demonstrar que estavam assimilan- do as explicações, nas respostas que davam após as perguntas sobre os conteúdos abordados durante as atividades.
Estamos cientes de que os métodos utilizados não são suficientes para que os pibidianos sintam segurança em minis- trar os conteúdos da Matemática fundamental necessários para o bom desempenho dos conteúdos do Ensino Médio, porém, depois do desenvolvimento dos trabalhos, os bolsistas se reve- laram mais motivados na busca por novas metodologias. O grupo PIBID, com os resultados obtidos, mostrou mais incenti- vo na busca de formas inovadoras e auxílio para descobrir que as principais dificuldades apresentadas pelos alunos não são necessariamente falta de interesse, mas podem ser reflexo de uma falta de aprendizagem nos conteúdos dos anos anterio- res, estimulando-os assim a uma associação contínua entre a Matemática do Ensino Fundamental e a do Ensino Médio.
Dos resultados e das observações efetuadas durante a realização dos pequenos projetos, os licenciandos afirmam que as atividades diferenciadas e/ou os jogos como objetos recreativos, simples, atrativos, ou ainda como passatempo, podem realmente não trazer qualquer resultado positivo ou ganho para os alunos, mas se bem utilizados como recurso didático, direcionando conteúdos, explicando objetivos e regras, podem ser uma excelente ferramenta para a melhoria do interesse dos alunos auxiliando os professores. Esses recur- sos didáticos precisam ser utilizados nas aulas de Matemática como atrativo para que os alunos possam descontruir a ideia da “Matemática Escolar”, pois, com base em atividades diferenciadas, os alunos podem conceber a ideia prática da utilização da Matemática em suas vidas.
Com esta pesquisa, podemos afirmar que os licenciandos começam a compreender uma nova concepção de docência, na qual o professor não é o único detentor do conhecimento e que o aluno tem uma gama de informações que pode e deve ser considerada no diálogo com as atividades organizadas. Os pequenos projetos, elaborados e aplicados pelos bolsistas do PIBID, tentam suprir e amenizar essa falta de diálogo entre o professor e o aluno para tornar o ensino da Matemática mais interativo e dinâmico, pois incitam a atentar para as orienta- ções das diversas pesquisas na área, que apontam caminhos para a utilização de métodos adequados à construção do conhe- cimento matemático voltado às necessidades cotidianas.
Consideramos que o intuito de diminuir as distâncias entre educador e educando, nas atividades e nas reflexões realizadas nas aulas, relacionando a Matemática com as atividades vivenciais, estimula a participação dos discentes na maioria das turmas de Ensino Médio. Observamos, ainda, uma maior interação nas ativi- dades e gosto dos alunos pela resolução dos exercícios. Isso porque eles buscaram um maior intercâmbio com os discentes por meio de diversas metodologias, sanando dúvidas e fazendo com que eles diminuíssem o medo de errar. Mostraram, desse modo, que cada um fazia descobertas para chegar à resolução das situações.
Mais ainda, esse modelo formativo que se ampara na confrontação entre teoria e prática cria espaços de reflexão nos quais é possível, a partir da realidade escolar, buscar solu- ções com base em teorias nas quais se embasam cientificamente o ensino para uma aprendizagem consistente e significativa dos conteúdos estudados. Ele se apresenta como possibilidade formativa que garante não só a aprendizagem dos estudantes da Educação Básica como também a autonomia formativa e a pers- pectiva de ensino investigativo para os licenciandos envolvidos.
Referências
ANDRADE, Erika dos Reis Gusmão. O fazer e o saber
docente: a representação social do proceso de ensino e
aprendizagem. 2003. 181 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2003. BARBOSA, Eduardo F.; MOURA, Dácio G. Trabalhando
com projetos: planejamento e gestão de projetos
educacionais. Petrópolis: Vozes, 2011.
BARBOUR, Rosaline. Grupos focais. Tradução Marcelo Figueiredo Duarte. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2011.
CARVALHO, Maria do Rosário de Fátima. As representações sociais na mediação do processo de ensino-aprendizagem. In: ______; PASSEGGI, Maria da Conceição; DOMINGOS SOBRINHO, Moisés (Org.).
Representações sociais: teoria e pesquisa. Mossoró, RN: Fundação
Guimarães Duque/Fundação Vingt-um Rosado, 2003. p. 17-30. D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. ELBAZ, Feema. Teacher thinking: a study of pratical knowledge. London: Croom Helm, 1983.
FARIÑAS, León. G. Maestro: una estratégia de ensiñanza. Promet: Editorial Academia, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em
ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005.
JODELET, Denise (Org.). As representações sociais. Tradução Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em
educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MANZINI, Eduardo José. Considerações sobre a elaboração de roteiro para entrevista semiestruturada. In: MARQUEZINE, Mara Cristina; ALMEIDA, Maria Amélia; OMOTE, Sadão (Org.). Colóquios sobre
pesquisa em Educação Especial. Londrina: EDUEL, 2003. p. 11-25.
MATSCHNIG, Monika. O corpo fala – ilustrado: gestos reveladores e sinais eficazes. Tradução de Fernanda Romero Fernandes. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
MENDES, Iran Abreu. Ensino de matemática através de
atividades: uma aliança entre o construtivismo e a história
da matemática. 265 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2001. MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Tradução Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Tradução Pedrinho A. Guareschi. Rio de Janeiro: Vozes, 2011. (Coleção Psicologia Social).
MOSCOVICI, Serge. A psicanálise, sua imagem
e seu público. Tradução Sonia Fuhrmann. Rio de
Janeiro: Vozes, 2012. (Coleção Psicologia Social).
NUÑEZ, Isauro Beltrán. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos. Brasília: Líber Livros, 2009. OLIVEIRA, Maria Marly. Como fazer pesquisa
qualitativa. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: ______; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo
no Brasil: gênese de um conceito. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
RODRIGUES, Maria Ângela Perpétua. Análise de práticas e
de necessidades de formação. Lisboa, Portugal: Direcção-
Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, 2006. SILVER, Edward. A. Formação de professores de
Matemática: desafios e direções. Bolema, Rio Claro, SP, Ano 19, n. 26, p. 125-152, 2006.