Compreender o ser educador em sua essência e existência implica considerar o processo histórico de sua construção nas relações interpessoais e experiências profissionais que, ao longo da carreira docente, vão se elaborando e moldando suas concep- ções educativas, as formas de compreensão da realidade ou a visão de mundo e sua prática docente. Desse modo, o educador é, antes de tudo, um sujeito histórico, social e participante de uma realidade histórica,
um profissional que realiza um trabalho de natureza pública, que o compromete moralmente, pois o exercício de sua profis- sionalidade ocorre em um contexto de práticas institucionais e sociais (FRANCO; LISITA, 2014, p. 41).
Esse profissional busca, no decorrer de sua existência e no realizar de sua profissionalidade, formar-se a si mesmo a fim de colaborar na formação escolar de outros, os educandos.
Ninguém nasce pronto para atuar em uma profissão, nem podemos garantir que um curso de formação acadêmi- ca ou de aperfeiçoamento traga uma prontidão estanque para atuar profissionalmente e perfeitamente nas diversas áreas de trabalho, como bem afirma Cortella (2009). É verdade que não nascemos prontos, porém, somos sujeitos dotados de historici- dade, criamos e recriamos nossos espaços de vivência e por eles somos criados. Nas palavras de Nóvoa (1999), para compreen- dermos a formação da profissão docente, implica fazermos relações entre essa formação e os vários contextos e as situações que definem a prática educativa.
Tendo em vista que o educador se constrói ao longo de sua história e no exercício de sua profissionalidade, os contex- tos vivenciais e de crises no sistema educacional também contribuem nas definições do perfil docente atual. No que toca à educação brasileira, de acordo com Cortella (2009), nessas últimas décadas, o país enfrenta novas crises decorrentes de fatores historicamente enraizados, sobretudo na década de 1960, quando vivenciávamos grandes avanços no setor indus- trial, tecnológico e de trânsito de informações, causando um repentino êxodo rural, o que provocou o inchaço nas cidades urbanas e, consequentemente, a precarização dos serviços públi- cos pela falta de infraestrutura que suprisse tantas demandas
em tão pouco tempo e sem planejamento. Em decorrência desses eventos históricos, foi articulado o fortalecimento do sistema econômico vigente, sendo alimentado pelo poder político central que em prol de um desenvolvimento da nação passou a corres- ponder aos interesses elitistas, donos dos meios de produção.
Desse modo, os investimentos públicos foram direciona- dos às obras de infraestrutura, secundarizando os investimentos nas áreas sociais, dentre elas, destacamos a educação escolar. Somado a isso, as políticas ditatoriais no regime civil-militar (1964-1985) acarretavam ao ensino a perspectiva tecnicista, a qual, segundo Gomes (2009, p. 31) buscava: “[...] levar os alunos a memorização de conteúdos em detrimento as aprendizagens construtivas e de crítica social”. Para tanto, a formação docen- te inicial passou a seguir um modelo embasado no paradigma da racionalidade técnica, em que o professor deveria aprender técnicas eficientes de transmitir os conteúdos e programas pré-estabelecidos por especialistas, anulando, assim, a condi- ção do professor como produtor de conhecimento, causando a desvalorização de seus saberes e, conforme Libâneo (2013), crise de identidade e de profissionalidade dos professores.
O cenário da educação brasileira nas décadas de 1970 e 1980 também foi movimentado a partir de debates sobre a necessidade e o direito de todos ao acesso à educação escolar pública, que foi expresso na Constituição de 1988, em seu arti- go 205, que apregoa: […] educação, direito de todos e dever do Estado, da sociedade e da família. No artigo 208, determina: a
educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (BRASIL, 1988, p. 1).
Progressivamente, o direito ao acesso vem sendo garan- tido. Porém, sem a observância da garantia da qualidade desse acesso e da permanência dos alunos na escola pública, uma vez que prevaleceu na escola:
[...] os objectivos traçados para o ensino de elite, o que conduziu, os sistemas de ensino a uma maior diversificação e flexibilidade; em termos de rendibilidade social não pode- mos esperar resultados identicos aos que eram obtidos pelos antigos sistemas, que serviam a uma elite tanto mais restrita quanto mais se avançava nos diversos escalões da hierarquia escolar (RANJARD, 1984 apud NÓVOA, 1999, p. 104).
Diante dessa exposição, refletimos sobre a profissionali- zação dos professores e a construção de sua identidade a partir da organização de uma formação profissional que viabilize os processos de profissionalidade de modo a contemplar a apro- ximação dos objetivos educacionais aos problemas advindos da própria prática docente. Destarte, a construção e o fortaleci- mento da identidade profissional de professores precisam estar presentes tanto no currículo quanto nas práticas de formação docente inicial e continuada, nessa última a identidade seria consolidada uma vez que ela seria desenvolvida no próprio ambiente de trabalho (LIBÂNEO, 2013). Essa opinião é seme- lhante à de Imbernón (2010), que acrescenta que a formação continuada necessita acontecer de modo a considerar a dimen- são pessoal e profissional, já que não podemos separar a vida pessoal da do trabalho.
Diante de tudo isso, é preciso refletirmos sobre a complexi- dade da atuação docente do professor pedagogo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, levando em conta seu compromisso social e humano, mesmo diante das intempéries que incidem no desenvolver
de sua profissionalidade. O pedagogo tem, por um lado, uma formação generalista, por outro, precisa coordenar processos de apropriação da lecto-escrita e de mais cinco áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências), a partir de um currículo cujas aprendizagens necessitam acorrer em uma perspectiva interdisciplinar. Questionamo-nos acerca da cons- trução do conhecimento desses professores sobre o ensino dessas diversas áreas de conhecimento e, como recorte neste trabalho, sobre a construção da docência desses professores para o ensino da disciplina História.
A esse respeito, Schmidt (2008) reflete sobre os desafios na formação dos professores e no ensino de História. De acordo com a autora, a formação inicial não basta. Porém, na maio- ria dos casos, a graduação é a única formação que o educador consegue terminar. Os motivos de uma formação tão resumida também têm a ver com as políticas educacionais e de valoriza- ção docente no país, que leva o educador a trabalhar em vários turnos a fim de melhorar a sua vida financeira. Essa visão se afina com o pensamento de Nóvoa (1999) e de Tardif (2014) quan- do estes declaram que não há como separar a vida do professor como profissional da sua vida cotidiana, o que lhe acarreta difi- culdades mesmo de tempo para dedicação a formações extra horário de trabalho.
Diante dessa falta de qualificação profissional para o ensino de História, o educador sofre com as incertezas e as inseguranças da validade do conhecimento que tem se apropriado para o ensino, pois ao mesmo tempo que teme as avaliações de seu trabalho diante de outros profissionais da área, também teme que os alunos percebam a defasagem de sua formação, uma vez que, com o avanço dos meios de comu- nicação e do trânsito de informações, variados temas podem
ser acessados pelos educandos antes mesmo que o educador tenha acesso. Nas palavras de Nóvoa (1998, p. 34 apud LIMA, 2012, p. 155, grifo do autor):
[...] com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. Pedese lhes quase tudo. Dá-se-lhes quase nada.
O educador pedagogo, especificamente, tem algo mais a considerar nessa formação em decorrência do fato de possuir uma formação acadêmica ampla, e que por isso mesmo não lhe proporciona domínio das particularidades das áreas com as quais tem de trabalhar cotidianamente com o seu público escolar. Segundo Lima (2012, p. 164):
O professor dos anos iniciais da escola pública depara com uma realidade desafiadora para exercer sua prática peda- gógica, porque os cursos de formação inicial e contínua são precários, fragilizados e descontextualizados para o formar como um intelectual crítico reflexivo.
Além disso, geralmente, não há ofertas por parte de insti- tuições formadoras para o aperfeiçoamento dos pedagogos no que se refere ao ensino de História. A preocupação maior volta- -se a cursos relativos à alfabetização. Ainda assim, a maior parte das ofertas para o aperfeiçoamento dos professores que traba- lham com o ensino de História provém dos centros acadêmicos de História e para professores específicos da área de História. A divulgação ainda continua sendo precária e não chega, muitas vezes, aos professores pedagogos.
Obviamente, cabe a cada um pensar nas responsabilidades assumidas quando da decisão em se formar professor, o que inclui a necessidade de busca de formação profissional constante, assumin- do, apesar das dificuldades que porventura existam, a responsabi- lidade pela construção de sua profissionalidade e identidade como docente. Ao longo do exercício profissional, o professor precisa estar atento à inter-relação de saberes que precisa estar presente em suas vivências docentes, como bem nos informa Tardif (2014), segundo o qual, os saberes necessários à prática docente são compostos em várias dimensões e se intercruzam ao longo das experiências vivi- das pelos educadores. Portanto, cabe a esses profissionais, cons- cientes dessa condição, envolverem-se em atividades formativas com foco na construção ou na reconfiguração desses saberes. Os docentes precisam assumir seu papel diante dos direitos de apren- dizagens dos educandos, o que implica compromisso pela melhoria da sua prática em prol de um ensino que traduza as expectativas formativas dos educandos frente à sociedade atual.
Para Silva e Fonseca (2010) e Lima (2012), isso ocorre porque ainda há o predomínio de uma formação acadêmica na qual o professor é distanciado do seu campo de atuação, a escola. Há ainda uma formação mais teórica do que prática. Apesar de melhorias curriculares na formação inicial, ainda há predominância de uma formação técnica.
Nessa perspectiva, também concordamos com Ibiapina (2008), Franco e Lisita (2014), Pimenta e Ghendi (2012) e Nóvoa (1999) quando partilham o pensamento de que os educadores não precisam lutar sozinhos pela sua emancipação profissional, posto que essa luta é coletiva – seja nos eventos educacionais, seja nas pesquisas, seja no lócus de trabalho. Para tanto, precisa haver um diálogo afinado coletivamente na busca pela emanci- pação profissional dos professores e por seu empoderamento.
Esses autores desenvolvem e defendem pesquisas de cunho colaborativo por compreenderem que a produção de saber no interior da escola pública é relevante, uma vez que
A prática de pesquisa colaborativa envolve investigadores e professores tanto de processos de produção de conhecimento quanto de desenvolvimento interativo da própria pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com que profes- sores e pesquisadores produzam saberes, compartilhando estratégias que promovam desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva, é atividade de co-produção de conheci- mentos e de formação em que os pares colaboram entre si com o objetivo de resolver conjuntamente problemas que afligem a educação (IBIAPINA, 2008, p. 25).
Lima (2012), ao concordar com Nóvoa (1999), defende que a escola precisa ser recriada como espaço para a formação individual e cidadã. Nesse sentido, a formação docente preci- sa ser pensada também pela equipe gestora com a comunidade escolar, posto que são capazes de analisar e diagnosticar os problemas educativos ocorridos no chão da escola da qual participam. Diante disso, o período de planejamento docente, garantido em diversas redes de ensino, pode se constituir em um espaço de diálogo no qual haja o ato da reflexibilidade entre os docentes, educandos e demais partícipes da comunidade escolar, no sentido de que conjuntamente possam buscar soluções para tais problemas. Para tanto, é preciso que esse espaço ultrapasse a configuração atual, na qual predomina o planejamento como simples listas de conteúdos para transmissão aos alunos. Nessa direção, é preciso enfoque formativo e reflexivo sobre os conhe- cimentos a ser produzidos e sobre a prática docente.
Pesquisadores como Franco e Lisita (2014) discutem e traçam um perfil de como é visto o papel da pesquisa na
formação docente e na prática dos professores. Esses estudio- sos debatem acerca de uma visão dicotômica criada em torno do professor como profissional responsável pelo ensino e pela aprendizagem versus a visão de que esse docente é um pesqui- sador, assim como as implicações dessa visão dicotômica na vida do ser docente. Mesmo sem esgotarmos essa discussão, fazemos nossas as palavras de Freire (1996, p. 32), quando declara que:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensi- no, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
A julgar que os saberes dos professores não são mensurá- veis entre si, estes, na prática educativa, não possuem unidade epistemológica, não existindo, assim, um docente ideal, um saber único, uma pedagogia específica ou uma tecnologia da aprendi- zagem que molde o saber ensinar em sua especificidade prática, posto que todo aparato do ser professor é adquirido ao longo da cultura profissional docente e fundamentada na prática peda- gógica e, nisso, cada educador vai se construindo e mostrando as características e pistas de como são, fazem e constroem suas práticas educativas, como bem nos faz pensar Tardif (2014).
Considerações finais
Ensinar História nos anos iniciais de modo que os saberes históricos em nível escolar sejam produzidos sob um enfoque
teórico-metodológico que permita o desenvolvimento do pensar historicamente, a formação cidadã autônoma e a ciência dos educandos de que estão na condição de sujeitos da história requer a reflexão sobre a formação docente do pedagogo, seja ela inicial ou continuada. No tocante à formação inicial, mesmo diante de avanços por parte de instituições formadoras, em relação à melhora nos currículos de formação acadêmica ou de inserção de programas como o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), ainda há uma estrada a percorrer na busca de aproximar ensino, pesquisa e prática escolar, isto é, aproxi- mar os futuros educadores de seu campo de atuação de modo que se formem também na ação. Na formação continuada, no caso do pedagogo e para o ensino de História nos anos iniciais, é necessária a ampliação da oferta de cursos de formação para os educadores nessa área de conhecimento, assim como melhor divulgação e estratégias para atingir os educadores para essa formação. Ademais, esse processo formador deve levar em consi- deração, de fato, as vivências do educador a partir do seu lugar de atuação profissional.
A escola é um campo fecundo para a formação conti- nuada do docente. Para tanto, nela precisam ser criados espa- ços para o desenvolvimento de processos de reflexão sobre os problemas advindos do chão da escola e das práticas educativas exercidas em seu interior, bem como sobre as implicações na formação e na vida dos educandos. Nesse caso, os membros das escolas e suas respectivas comunidades escolares precisam avançar frente às políticas públicas da educação, mobilizan- do-se, por exemplo, pela construção de espaços que viabilizem a construção coletiva das práticas educativas e da concepção de currículo em relação à comunidade escolar como um todo, visando à melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Referências
ANDRADE, João Maria V. de. O conceito de cultura e
a apreensão da historicidade na quarta série. 1998.
196 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1998.
BARBOSA, Vilma de Lurdes. Contribuições para pensar, fazer e
ensinar a história local. 2005. 186 f. Tese (Doutorado em Educação)
– Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005. BITTENCOURT, Circe M. Livros didáticos entre textos e imagens. In: ______. (Org.) O saber histórico na
sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008. p. 69-90.
BITTENCOURT, Circe M. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.
BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 9 nov. 2018. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 5 out. 1988. Seção 1, Ano CXXVI, n. 191-A, p. 1. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
CARVALHO, Alexsandro Donato. Infância e ensino de História. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA, Almir Félix Batista de. Ensino de História: múltiplos ensinos em múltiplos espaços. Natal: EDUFRN, 2008. CORTELLA, Mário Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
CORTELLA, Mário Sergio. Não nascemos prontos!
Provocações filosóficas. São Paulo: Vozes, 2009.
FAGUNDES, José Evangelista. A História e seu lugar na
história: histórias ensinadas em Ceará-Mirim. 2006.
183 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006.
FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar história: anos iniciais do Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Dimensão, 2010. FRANCO, Maria Amélia Santoro; LISITA, Verbena Moreira Soares de Souza. Pesquisa-ação: limites e possibilidades na formação docente. In: PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amélia Santoro (Org.). Possibilidades investigativas/formativas da
pesquisa-ação. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2014. 2 v.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GOMES, Dulcineide da Silva. O estudo do meio como aporte
teórico e metodológico para o ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental. UFRN: Natal, 2009.
IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa
colaborativa: investigação, formação e produção
de conhecimento. Brasília: Líber Livro, 2008.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar- se para a mudança e a incerteza. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009. LIBÂNEO, José Carlos. A identidade profissional dos professores e o desenvolvimento de competências In: ______. Organização e gestão
da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2013. p. 69-82.
LIMA, Vanda Moreira Machado. A complexidade da docência nos
anos iniciais na escola pública. Presidente Prudente: UNESP, 2012.
NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetórias e perspectivas. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 13, n. 25-26, p. 143-162, set. 1992/ago. 1993.
NÓVOA, António. Profissão professor. Porto, Portugal: Porto, 1999. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.).
Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de
SAVIANI, Dermeval. A filosofia da educação no Brasil e sua veiculação pela Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, n. 150, p. 273-290, maio/ago. 1984.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene.
Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2006.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do Professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008. p. 54-66.
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar
História no século XXI: em busca do tempo
entendido. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2010. ZUCCHI, Bianca. O ensino de História nos anos
iniciais do Ensino Fundamental: teoria, conceitos
e uso de fontes. São Paulo: Edições SM, 2012. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação