Construção de uma Proposta de Renovação Pedagógico-Didática: Contribuição

Além dos contributos pedagógico-didáticos das teorias da aprendizagem anteriormente enunciadas, o PB evidencia ainda, no seio da Psicologia Educacional

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contemporânea, alguns pressupostos direta ou indiretamente originários da Teoria da Gestalt, também denominada Teoria da Forma. Na verdade, esta teoria, impulsionada na segunda metade do século XIX, na Universidade de Frankfurt, pelos psicólogos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka, teve repercussões em várias áreas do conhecimento (Arnheim, 1954/1984; Gomes Filho, 2000), entre elas a área da aprendizagem.

Na área artística, a Gestalt teve fortes implicações nas diferentes valências (na pintura, na escultura, na arquitetura e no design), já que os seus princípios procuram explicar muitas das sensações que o ser humano perceciona quando visualiza um determinado objeto. Através dos estudos desenvolvidos pela Gestalt, nomeadamente os que se referem à psicologia das imagens e da cor, foi possível encontrar de forma mais assertiva e acertada as condições favoráveis para a racionalização da conceção de soluções gráficas, visuais e plásticas.

Os pressupostos da Teoria da Gestalt influenciaram também a pedagogia contemporânea e é neste espaço que pretendemos agora situar-nos, procurando na contribuição dos seus pressupostos a renovação de práticas de ensino e aprendizagem no ES. Por um lado, entendemos que a Teoria da Gestalt é de extrema importância no âmbito dos conhecimentos artísticos e específicos da formação de base de futuros professores de EVT. Todavia, perspetivamos a nossa abordagem num sentido mais abrangente que se estende a diferentes áreas do saber e a todos os níveis de ensino, ou seja, interessa-nos focar a Gestaltpedagogia e procurar mostrar os seus potenciais contributos na concretização do PB, mais concretamente na pretendida renovação pedagógico-didática.

A Gestaltpedagogia foi desenvolvida por Hilarion Petzold, nos anos noventa. Esta corrente abarca conceitos pedagógicos teórico-práticos provenientes da Teoria da Gestalt e da Psicologia Humanista (Moreira, Ferreira & Costa, 2007) e é objeto de estudo da Sociologia Educacional, dado que estuda aspetos sociais do fenómeno educativo, tanto no que diz respeito a relações externas (políticas, económicas, culturais e sociais), como no que se refere às relações internas das unidades que compõem o sistema (Ferreira, 1993).

Os teóricos da Gestalt enunciaram uma vertente completamente oposta à defendida pelos comportamentalistas, que afirmavam que o intelecto resulta da acumulação de determinadas capacidades e estímulos, independentes entre si, mas que, em última instância, se efetivam numa forma global. Em clara oposição a esta ideia, a Teoria da Gestalt comprovou que o ser humano perceciona, num primeiro momento de contacto com o objeto ou realidade, a forma unificada e totalizadora, ao invés dos elementos singulares que a compõem (Coelho Neto, 1973).

Um dos mais célebres princípios da Gestalt refere então que a forma é diferente da soma das partes que a compõem, pois essa forma constitui um todo indissociável com qualidades próprias, que não resulta da simples acumulação/adição dos elementos que a compõem, mas da aglutinação e integração desses elementos num todo (Koffka, 1935/1975). Um outro princípio enunciado pela Gestalt, que possui interesse para o nosso estudo, refere que uma parte de um todo é diferente da mesma parte isolada ou num outro todo (Koffka,

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1935/1975). Ou seja, a perceção que desenvolvemos sobre algum objeto ou realidade pode ser diferente quando esse mesmo objeto ou realidade são colocados em contextos distintos. Neste sentido, podemos perspetivar que o todo percecionado é que explicará as partes e o relacionamento emergente entre elas e não o inverso, pois é através do todo que se conhecem as partes, que, por sua vez, são indissociáveis nesse todo (Bock, 2004).

Fazendo a respetiva transposição para o processo de ensino e aprendizagem, a Teoria da Gestalt evidencia que a «aprendizagem não [pode] ser dissecada em pequenas associações de estímulo-resposta e ser, ao mesmo tempo, consistente com a realidade» (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.207). Concretizando, poderíamos levar os alunos à memorização de determinado saber, mas, sem a sua compreensão e integração em determinado contexto, inviabilizando a sua forma global, esse conhecimento seria completamente em vão.

De acordo com os pressupostos da Gestalt, será necessário ter em conta não pequenas partes ou estímulos disponibilizados ao aluno no decorrer da sua aprendizagem, mas a sua total e efetiva integração num todo, visto que «os elementos, muitas vezes, atuam de maneira diferente e parecem diferentes quando são retirados do seu contexto» (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.207). Neste sentido, não se poderá desenvolver conhecimento sobre um todo através do conhecimento das partes individuais, perspetivando-se, desta forma, o poder unificador do intelecto, através da perceção global da realidade.

Esta forma de ensino dinamiza-se mediante uma vertente humanista que focaliza o ensino e a aprendizagem na pessoa, envolvendo aspetos psicológicos e político-sociais (Costa, 2002). Será, pois, objetivo fundamental da Gestaltpedagogia possibilitar ao indivíduo o desenvolvimento completo das suas capacidades e do seu potencial, sendo apenas necessário que se criem as devidas condições. Essas condições passam fundamentalmente por dois aspetos: o aluno encontrar-se a si mesmo e o seu papel na sociedade; e partir-se das necessidades dos alunos para desencadear um processo de crescimento que tem como meta a modificação do indivíduo no meio (Burow & Scherpp, 1985).

Pensando uma vez mais nos pressupostos de aprendizagem do PB, e considerando agora alguns dos princípios da Teoria da Gestalt e da Gestaltpedagogia, entendemos que o princípio unificador, de integração e de globalidade, que se desdobra nas suas várias dimensões processuais de ensino e aprendizagem, e nas relações que emergem desse processo, poderão constituir uma base concetual dos desígnios da pretendida renovação pedagógica-didática. Podemos verificar esta conformidade quando, por exemplo, falamos da formação integral do indivíduo, no pressuposto do aprender a aprender, no protagonismo consignado ao aluno na construção da sua aprendizagem, na corresponsabilização mútua na aprendizagem entre professor e aluno, na promoção do trabalho de grupo, na desejada integração do novo saber no saber já existente, na necessidade da integração equilibrada dos vários tipos de saber e no desenvolvimento de competências, bem como na importância da «visão do conjunto» (Estrela, 2010), impulsionadora de uma perspetiva sistémica de aquisição de conhecimentos. Além disso, como vimos no capítulo anterior deste estudo, o PB prevê a necessidade da convergência interdisciplinar, que passa pela criação de equipas

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pluridisciplinares, que possibilitem a aplicação global de situações inovadoras de ensino, aprendizagem e avaliação, que impliquem a consolidação de um projeto de formação singular, atendendo aos objetivos de curso e, em última instância, que atendam às missões globais de formação do ES.

Ora, a competência de integração, no sentido atribuído pela Gestaltpedagogia (cf., por exemplo, Burow & Scherpp, 1985), possui, no nosso entender, particularidades potencialmente aplicáveis à atualização das metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação previstas no PB. As condições para a sua aplicabilidade passam fundamentalmente pela efetiva organização das partes que compõem a educação/formação numa totalidade global, em que não se perceba onde começam umas e acabam outras. Mais especificamente, a integração efetiva-se quando as finalidades educacionais, os objetivos, as competências, as atividades e as estratégias de aprendizagem, os conteúdos e a avaliação se consolidam num todo coerente e verdadeiramente formativo.

A implementação de uma formação que vá além da simples transmissão de saberes, objetivando-se na formação total e integral do indivíduo a todos os níveis, está presente no âmbito dos pressupostos do PB. Lucília Valente (1999b) estende a educação humanista a uma educação expressiva que envolva o indivíduo globalmente em todas as suas dimensões e que lhe permita ser «considerado ao mesmo tempo sujeito e objeto da sua pesquisa» (p.478). Este «método globalizante responde [assim] a dois pólos […] importantes da sua existência: a expressão de si e a comunicação com os outros» (Valente, 1999b, p.478).

A importância da formação do indivíduo como ser total emergiu da tese desenvolvida por Herbert Read (1943/2010), intitulada Education Through Art, publicada em 1943. Read, através da sua obra, tornou-se num dos maiores ícones na crítica e no estudo da arte, nomeadamente na Educação pela Arte, pelo importante contributo que não se restringiu à educação artística, mas à educação em geral, defendendo o célebre postulado de Platão de que a arte é a base da educação.

Passemos de relance as bases psicopedagógicas da educação artística, recorrendo a Alberto Sousa (2003), procurando usufruir de alguns dos seus pressupostos tendo em vista a pretendida renovação pedagógica-didática do PB. No âmbito da educação artística, o conceito de educação está alicerçado na preparação do indivíduo para «utilizar a imaginação e a criatividade na resolução de problemas que possam surgir no futuro» (Sousa, 2003, p.115), apelando-se, desta forma, a uma educação global e integrada da personalidade do indivíduo. Pretende-se proporcionar através da aprendizagem «mecanismos de constante remodelação e atualização, para […] uma boa adaptação […] às mutações de uma vida que avança para um futuro em constante e dinâmico desenvolvimento» (Sousa, 2003, p.116). Ou seja, através da educação artística apela-se ao desenvolvimento de competências integradas no aprender a aprender.

Outro princípio psicopedagógico da educação artística apela para a necessidade da aprendizagem se equilibrar mediante os vários tipos de saber, colocando a tónica na «formação do ser» (Sousa, 2003, p.110). A transmissão do saber não será suficiente para a

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formação da pessoa na sua plenitude, visto que a «formação equilibrada do ser» (Sousa, 2003, p.113) é concebida através de «interligações afetivas que formam a personalidade e que ajudam na resolução de tensões, conflitos e frustrações da experiência interna no seu propósito de encontrar na própria vida a qualidade e a felicidade que lhe dão sentido e intencionalidade» (Sousa, 2003, p.111). Desta forma, a educação artística apela à formação global do indivíduo, evidenciando que esta só se concretizará caso se valorize a aproximação e integração dos vários saberes.

Um outro princípio psicopedagógico da educação artística refere-se ao conceito de liberdade e de espontaneidade que deve fazer parte integrante do processo de aprendizagem para que as iniciativas de trabalho do aluno e os caminhos de aprendizagem por ele traçados sejam aceites pelo professor num clima de cooperação e compreensão. Conjugam-se, desta forma, estratégias de aprendizagem que impulsionem tanto a liberdade de acertar como de errar, promovendo o crescimento, a espontaneidade, a confiança e o afeto mútuo. Inclui, ainda, «a liberdade de iniciativa, a liberdade de opção na escolha das atividades, no uso do material, na expressão e na criatividade» (Sousa, 2003, p.123).

No campo de ação da educação artística procura-se, pois, a formação de um cidadão ativo, dinâmico e interventivo na sociedade, fomentando um autodesenvolvimento de contínua experimentação, descoberta, ação e vivência para que se estabeleçam aprendizagens significativas (Sousa, 2003). É que «uma educação individualizada associada a uma educação socializante» (Sousa, 2003, p.25) proporcionará ao sujeito a construção de uma relação harmoniosa com o meio circundante, edificando a sua personalidade através de determinados valores, deixando «de ser espectador para passar a ser ator» (Sousa, 2003, p.135) da sua aprendizagem e crescimento global.

Uma outra dimensão educacional estabelecida pela educação artística é a expressão. Segundo Sousa (2003), o indivíduo integra tensões, desejos e emoções, tendo necessidade de expressá-los livremente. A educação artística, ao proporcionar-lhe os meios para a expansão de sentimentos, através da expressão, desenvolve no indivíduo uma forma de «escape de tensões acumuladas» (Sousa, 2000, p.82), proporcionando-lhe uma vida feliz e psicologicamente saudável. Como refere Lucília Valente (1999b, p.477), os processos expressivos e criativos são «uma das formas mais poderosas de desenvolver […] a saúde psicológica». Além disso, este processo libertador expressivo, articulado com uma sequência de raciocínio associativo, não proporciona apenas uma solução, mas várias hipóteses de solução para resolver um determinado problema.

Compreende-se, pois, agora a relevância da criatividade em educação, não numa perspetiva artística, mas num conceito muito mais alargado do conhecimento. A criatividade é uma das competências genéricas que o PB traz para debate, contribuindo, de forma eficaz, para o desenvolvimento de competências no âmbito do aprender a aprender. Neste sentido, é-lhe atribuída uma real importância por exemplo ao nível da capacidade para a resolução de problemas, já que, num clima de instabilidade decorrente da permanente mudança, possibilita soluções eficazes para os mesmos. A criatividade é assim entendida como uma

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capacidade, uma aptidão, que deve conduzir à criação. Contudo, não bastará ter talento criador, é necessário aplicá-lo na ação (Sousa, 2003). Na perspetiva de Bruno Munari (1988), célebre artista plástico e designer do século XX, a criatividade substitui a ideia intuitiva de resolver problemas, ou seja, a criatividade ocupa «o lugar da ideia e processa-se de acordo com o seu método. Enquanto a ideia, ligada à fantasia, pode chegar a propor soluções irrealizáveis por razões técnicas, matéricas ou económicas, a criatividade mantém-se nos limites do problema» (Munari, 1988, p.54). Na Declaração de Salamanca (2001), apela-se para que o ES se encarregue de formar cidadãos com uma capacidade criativa bem desenvolvida, isto é, que desenvolvam a aptidão de resolver sistematicamente problemas, aplicando metodicamente os conhecimentos aprendidos em situações reais. Ora, parece-nos claro que a criatividade nos diversos sentidos de conceptualização se envolve num significado de aplicação real do conhecimento.

Outra base psicopedagógica da educação artística que evidenciamos como importante para a renovação pedagógico-didática no PB tem que ver com a importância conferida à dinâmica de grupo na aprendizagem. Esta estratégia de aprendizagem está aliada à educação artística, nomeadamente pelos pressupostos de formação do ser, mas também pelas inúmeras vantagens, quer ao nível do saber e saber fazer, como ao nível mais abrangente do saber ser, pelo claro apelo ao sentido reflexivo e crítico, pela riqueza proveniente da partilha de experiências e saberes, e pela regulação da relação de nós próprios e das ideias que defendemos com os outros (Sousa, 2003).

Como podemos verificar através da reflexão sobre as bases psicopedagógicas da educação artística, a Educação pela Arte deveria ser uma das inspirações e finalidades presentes em todas as aprendizagens e não apenas nas artísticas (Santos, 2000). A Educação pela Arte é um instrumento didático, pois tem como objetivo principal promover e fortalecer nos sujeitos organizações das relações do “eu” com o mundo dos objetos, das coisas e pessoas (Nabuco, 2000). Questionamo-nos, pois, se não será este o sentido que pretendemos dar à formação no âmbito do PB.

Tendo consciência de que os pressupostos da Educação pela Arte, divulgados por Read, se dirigem fundamentalmente à educação da criança, entendemos que se poderão estender à formação de jovens e adultos, enquadrando-se com pertinência no âmbito do ES e nos desígnios do PB, nomeadamente no que diz respeito à perspetivação de uma proposta pedagógica-didática de renovação, visto que, como referiu Alberto Sousa (2003):

A Educação pela Arte é essencialmente um movimento de renovações, no sentido de se abandonar princípios pedagógicos rígidos e pré-concebidos, para compreender [o indivíduo] nas suas emoções, nos seus desejos, nos seus interesses e na sua procura da felicidade, do modo cientificamente mais correto e eficaz. (p.82)

A Educação pela Arte perspetiva-se, pois, como algo que vai para além do ensino das artes e das artes na educação, propondo uma formação efetuada através das artes. Neste sentido, o fim último não será tanto o ensino das artes ou a formação de artistas, em si, mas a formação do indivíduo através destas, independentemente da área de formação ou nível de

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ensino que frequenta oferecendo as bases metodológicas de ensino e aprendizagem «mais eficazes para se conseguir realizar uma educação integral [do sujeito] a todos os níveis: afetivo, cognitivo, social» (Sousa, 2003, p.30).

Entendemos, igualmente, que a Educação pela Arte faz parte integrante do conjunto de conhecimentos de cabal importância no âmbito da formação de professores, mostrando-se com importância acrescida no que se refere à formação de professores de EVT. A Educação pela Arte em Portugal estará na base do aparecimento das disciplinas de âmbito artístico no currículo do EB, nomeadamente no surgimento da disciplina de EVT e na consequente necessidade da formação de professores desta disciplina (Souto-e-Melo, 2004). Sendo esta a área específica do nosso campo de estudo, aprofundá-la-emos mais à frente neste trabalho, apresentando uma breve resenha histórica da formação de professores de EVT em Portugal.

Assim, não pretendemos aqui explorar a Educação pela Arte como conhecimento científico específico a adquirir no âmbito da formação artística, por futuros professores de EVT, mas como ideais de formação, que, conjuntamente com muitos outros, sustentarão uma base pedagógico-didática para a implementação do PB, nos seus pressupostos e consequente inovação educacional. Segundo Alberto Sousa (2003), a «Educação aparece, pois, como modelo metodológico educacional, não com o propósito de ensinar Arte, mas de utilizar esta como meio de promover a Educação» (p.80).

Para nós, a ideia de inclusão dos pressupostos impulsionados pela Educação pela Arte no âmbito do PB e dos respetivos objetivos consignados imprime um certo sentido lógico que se perspetiva em duas vertentes principais: numa primeira vertente, de âmbito mais alargado, sobre os pressupostos educacionais enunciados quer pela Constituição da República Portuguesa quer pela legislação que decreta os princípios gerais do Sistema Educativo português, nomeadamente a LBSE, podemos observar que é defendida claramente a ideia de que os esforços educacionais da nação devem ser no âmbito do desenvolvimento «da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida coletiva» (Constituição da República Portuguesa, 2004, art.73º, 2). Ou seja, faz-se a apologia de uma educação que se pretende individualizada e personalizada numa sociedade onde se manifesta o respeito pela especificidade, pela personalidade e interesses individuais, contribuindo, desta forma, para o bem-estar de cada cidadão. Este bem-estar individual contribuirá, em última instância, para um consentâneo progresso social pela possibilidade de participar democraticamente na vida coletiva, almejando-se «a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos» (LBSE, art.2º, 4) e segundo «valores espirituais, estéticos, morais e cívicos» (LBSE, art.3º, b); numa segunda vertente, e fazendo uma correspondência mais específica entre os pressupostos do PB e os impulsionados pela Educação pela Arte, não só encontramos uma importante proximidade como verificamos que a perspetiva defendida pela Educação pela Arte favorece uma interpretação mais rica dos mesmos. Uma das ideias fundamentais do PB traduz-se nas competências transversais e globalizantes que, indo para além do saber e do saber fazer, devem impulsionar o seu desenvolvimento de forma dinâmica

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e expressiva, pois é através da atitude do indivíduo perante os conhecimentos e as experiências formativas ou profissionais que essa competência se desenvolve. Neste sentido, torna-se necessária a valorização de competências no âmbito do saber ser, já que «mais importante do que aprender, conhecer e saber, é o vivenciar, descobrir, criar e sentir» (Sousa, 2003, p.63).

Ser competente traduz-se na capacidade de o indivíduo saber utilizar adequadamente nas situações práticas do quotidiano os conhecimentos que adquiriu, resolvendo os problemas de forma eficaz e renovando-se ciclicamente. Este processo implicará, inevitavelmente, que o indivíduo seja competente noutras dimensões, nomeadamente no ser e no estar. Ora, a educação artística é fundamental para a «educação para o ser» (Valente, 1999b, p.477), pois tem por base o autoconhecimento, a dinâmica das relações interpessoais e um papel fundamental no desenvolvimento equilibrado da pessoa. Neste sentido, poderá constituir um impulso para a motivação e para o desenvolvimento ativo da aprendizagem, contribuindo em última instância para o sucesso da aprendizagem (Sousa, 2003). Estes são alguns dos principais pressupostos formativos preconizados pelo PB que, na sua essência, se perspetivam no desenvolvimento harmonioso da personalidade do indivíduo em todas as suas dimensões.

Outro dos pressupostos formativos trazidos pelo PB, já por nós referenciado, passa pelo desenvolvimento nos alunos de competências ao nível da resolução de problemas. Faz-se a apologia de um desenvolvimento de capacidades nesse âmbito, mas não tanto ao nível abstrato, mas num âmbito integrado nas necessidades de formação profissional real, ou seja, deseja-se aproximar a formação à realidade profissional, aspeto tantas vezes reivindicado, em especial, pelos alunos do ES. Atendendo a esta exigência, vemos a pedagogia pelo projeto como um modelo de aprendizagem integrado no PB, visto que a resolução de problemas impõe-se como uma mais-valia para atingir os objetivos de aprendizagem consignados a