Capítulo 3 Configurações de Renovação Pedagógico-Didática no Ensino Superior à
3.2 Caminhos de Renovação Pedagógico-Didática
3.2.3 Estratégias de Ensino, Aprendizagem e de Avaliação
O processo de aprendizagem é considerado um modo «compartilhado de trabalhar conhecimentos, no qual estão relacionados e interdependentes o conteúdo, a forma de ensinar e os resultados do processo» (Dalberio & Dalberio, 2010, p.6). Isto é, a aprendizagem, o ensino e a avaliação formam entre si uma unidade dialética, mediada pelo professor, através da implementação de tarefas contínuas e integradas (Pimenta & Anastasiou, 2002, p.214). Apesar da consensual ideia de unidade dialética, durante muito tempo separou-se o ato de aprendizagem do ato de ensino, ao invés de se considerar a «unidade de ação que [estes] supõem e de analisar processos de interação que se estabelece entre ambos» (Postic, 1984, p.7).
No exercício da docência só se pode garantir o sucesso na tarefa de ensinar e afirmar que houve efetivamente ensino se, de facto, tiver ocorrido aprendizagem (Dalberio & Dalberio, 2010). Por sua vez, para se verificar se se obteve aprendizagem, será necessário implementar determinadas formas de avaliação. Neste sentido, «o ensino desencadeia necessariamente a ação de aprender» (Pimenta & Anastasiou, 2002, p.205) e de avaliar.
No âmbito do contexto de renovação pedagógico-didática, será pois necessário implementar metodologias e estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação diversificadas, que tenham como pano de fundo o perfil de saída dos diversos cursos de formação e os respetivos objetivos, que atendam de forma persistente ao desenvolvimento dos diversos tipos de competências atualmente requeridas (específicas e genéricas) e que dinamizem a aprendizagem do aluno de forma autónoma, responsável e verdadeiramente interveniente em todo o processo.
Quando o professor propõe determinada atividade, estão associados a ela determinados objetivos, que pressupõem uma determinada atuação do aluno. A execução de uma atividade, mais do que enfatizar a competitividade entre colegas e a obtenção de determinada classificação numérica, deve dinamizar a compreensão de conteúdos e a aquisição de determinadas capacidades e habilidades (Brophy, 1987). O aumento do grau de
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participação na definição de estratégias de aprendizagem e a responsabilidade do estudante nessa decisão aumenta a sua perceção de controlo e com ela a sua implicação e interesse nas atividades de aprendizagem (Ariza & Ferra, 2009).
Entendemos, pois, que a renovação que se pretende introduzir relativamente às metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação no âmbito do PB não será a procura de metodologias inéditas e que deem uma resposta eficaz em todos os contextos de formação, pois tememos que essas não existam. O que interessará aqui focar será a ideia de diversificação, de flexibilização e de adequação das mesmas ao que pretendemos que o aluno adquira como competência, a determinados momentos de aula, a determinados alunos e, em última instância, a determinados conteúdos. Ou seja, não existem prescrições metodológicas que se adequem a todos os aspetos enunciados, mas existem metodologias e estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação que são mais adequadas do que outras a determinados momentos, objetivos de aprendizagem e alunos. Será, pois, neste sentido que emerge a diferenciação entre as palavras “técnica” e “estratégia” de aprendizagem.
As técnicas de aprendizagem «podem ser utilizadas de forma mais ou menos mecânica sem que, para a sua aplicação, exista um propósito de aprendizagem por parte de quem as utiliza» (Simão, 2002, p.36). As estratégias de aprendizagem, por sua vez, «sempre conscientes e intencionais, dirigidas a um objetivo relacionado com a aprendizagem» dos alunos (Simão, 2002, p.36), facilitam e desenvolvem os diversos processos de aprendizagem. Isto é, a estratégia refere-se a todo o tipo de meios e esforços implementados, quer pelos docentes, quer pelos alunos, para a articulação eficaz entre o ensino e a aprendizagem, tendo sempre por base a adequação da atividade de ensino relativamente aos resultados de aprendizagem. Enquanto as estratégias de aprendizagem permitem o desenvolvimento de um sentido mais autorregulador e ativo do aluno perante a sua aprendizagem, pois perspetivam- se como um guia hábil perante as ações que se devem implementar para se chegar a determinado objetivo de aprendizagem, atendendo, desta forma, à articulação entre a «diversidade das formas de ser e de aprender» (Romanowski & Wachowitcz, 2003, p.6). As técnicas, por sua vez, enunciam uma atitude mais estática por parte do aluno relativamente à sua aprendizagem.
A seleção das atividades de ensino e aprendizagem serão, pois, determinantes para a aprendizagem do aluno, visto que dela dependerá o crescimento, ou não, do mesmo enquanto pessoa e também enquanto profissional, aspeto que se torna ainda mais determinante quando falamos da formação de futuros professores. Como esclarece Bernstein (1988), a forma como se transmite o conhecimento pode produzir um maior impacto do que o próprio conhecimento. Por um lado, é natural que os professores reproduzam as práticas de ensino e aprendizagem que foram desenvolvidas consigo enquanto alunos, nomeadamente as que fizeram parte de uma formação mais recente. Por outro lado, será desejável que o que os professores ensinam e defendem corresponda ao que fazem, tornando-se «verdadeiramente um exemplo para os professores que estão a formar» (Vieira & Vieira, 2005, p.8).
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No sentido de impulsionar formas mais ativas de aprendizagem, pretende-se, no âmbito da renovação pedagógico-didática, que o aluno encontre vantagens na utilização dos vários tipos de estratégias de aprendizagem e avaliação, selecionando as que melhor se adaptam a si, à sua realidade, interesse e forma de ser. Assim, as estratégias de aprendizagem surgem, pois, como forma preponderante para que se realize uma aprendizagem significativa, escolhendo-se «de forma menos aleatória quais são os procedimentos mais adequados a realizar» (Simão, 2002, p.37). Neste sentido, estabelece-se uma reflexão verdadeiramente ativa e consciente, não só, sobre o que se aprende, mas também, sobre como se aprende. Contudo, para que esta seleção possa acontecer será necessário que os programas de ensino apresentem uma estrutura metodológica flexível, que permita que cada aluno encontre nela formas de aprender mais adequadas a si e à sua forma de trabalhar.
Cabe ao professor explicitar determinados aspetos que contribuirão para a implicação do aluno na sua aprendizagem como, por exemplo, a definição dos objetivos das atividades a desenvolver, a clarificação dos modos como poderão ser desenvolvidas e do tipo de conhecimento a alcançar, ou competências a adquirir para que o aluno se mobilize adequadamente. Deste ponto de vista, a qualidade da aprendizagem perspetiva-se não mediante o nível intelectual do aluno, mas através da captação correta das exigências das tarefas propostas e da capacidade de responder em conformidade ao que lhe é solicitado, aspeto que tantas vezes é apontado pelos docentes como sendo algo que se tem tornado comum nas razões que dificultam a aprendizagem dos alunos no ES.
Será igualmente importante que o professor reflita com o aluno sobre dois aspetos fundamentais: as experiências de aprendizagem e as atividades de ensino e aprendizagem que oferecem condições aos alunos para a vivência dessas experiências. A forma de oferecer ao aluno a oportunidade de vivenciar experiências desejadas é estruturando atividades ou estabelecendo condições e situações de ensino e aprendizagem que permitam que essas experiências aconteçam (Bordenave & Pereira, 1985).
Luckesi (1994), ao discutir a respeito dos procedimentos do ensino, colocou algumas questões:
Será que nós professores, ao estabelecermos o nosso plano de ensino, ou quando vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as técnicas de ensino que utilizaremos têm articulação coerente com nossa proposta pedagógica? Ou será que escolhemos os procedimentos de ensino [pela] sua modernidade, ou [pela] sua facilidade, ou pelo [facto de diminuir a] quantidade de trabalho ao professor? Ou, pior ainda, será que escolhemos os procedimentos de ensino sem nenhum critério específico? (p.155)
Este autor critica um tipo de ensino que é planeado a partir dos conteúdos, ou seja, que o professor parta dos mesmos para a definição de objetivos e respetivas atividades, propondo, ao invés, que se definam primeiramente os objetivos e a partir destes se encontrem conteúdos, atividades e estratégias que os operacionalizem. Ora, no âmbito da renovação pedagógico-didática que aqui se discute, entendemos que, mediante as necessidades atuais de formação, em que os objetivos dão lugar às competências, os
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professores podem planear o ensino conjuntamente com os alunos, partindo das atividades e estratégias de aprendizagem. A partir destas, encontram-se os conteúdos que melhor as operacionalizem e os objetivos que as impulsionem. Visto que a palavra competência se alia à ideia de saber em uso (Roldão, 2003), pressupõe-se que o aluno para a adquirir encontre oportunidades de desenvolvimento de determinadas atividades que lhe permitam exercitar e aplicar esse saber em situações práticas, sendo lógico que essas oportunidades culminarão no alcance dos objetivos do curso. Esta estratégia de aprendizagem consolida a proposta por nós sugerida na secção anterior, visto que atende à integração e consolidação dos vários saberes, valorizada no âmbito da Gestaltpedagogia, ao sentido ativo de formação integral dos alunos, considerada pela Educação pela Arte, e à Metodologia Projetual, que a seguir se desenvolve.
O trabalho de projeto e a resolução de problemas, estratégia de ensino e aprendizagem fundamentais no novo contexto de formação, implicam especificamente essa mesma abordagem. Através do desenvolvimento de determinadas atividades e da implementação de estratégias ligadas à tentativa de resolução de um determinado problema, vai surgindo a necessidade de se incluírem alguns conteúdos teóricos (fundamentação) que deem sustentabilidade ao desenvolvimento do projeto prático, culminando na aquisição de determinadas competências. Cremos que, através do desenvolvimento de estratégias e atividades de aprendizagem adequadas, podem ser os próprios alunos a chegar aos saberes conteudinais imprescindíveis para a concretização de determinado projeto ou resolução de determinado problema e, desta forma, a aprendizagem ser mais significativa.
No âmbito desta proposta, a proximidade dos saberes teóricos com a realidade profissional passará pela implementação de atividades e estratégias de ensino e aprendizagem que não devem fazer sentido apenas no contexto académico, mas que devem ser propostas aplicáveis no mundo de trabalho, já que a aprendizagem se faz ao longo da vida. Não podemos separar mais os saberes, as estratégias e as atividades de aprendizagem desenvolvidos no âmbito académico, numa linguagem só acessível a quem faz parte dela, prevalecendo a separação destes com os saberes, estratégias e atividades profissionais, aglutinando-os. Não existem saberes académicos, proporcionados apenas pelas instituições de ES, e saberes profissionais; existem saberes académicos que fundamentam os saberes profissionais e saberes profissionais que dão forma prática aos académicos.
Passamos a apresentar, na Tabela 3.1, as estratégias de ensino e aprendizagem, respetivas atividades e potencialidades correspondentes, que entendemos que darão uma resposta mais eficaz à desejada proposta de renovação pedagógico-didática.
82 Tabela 3.1
Estratégias de Ensino e Aprendizagem no Âmbito da Renovação Pedagógico-Didática
Estratégias de ensino e aprendizagem
Descrição Principais potencialidades
pedagógico-didáticas
Ensino
individualizado
(Baudrit, 2009; Petrucci & Batiston, 2006)
Consiste no ajustamento do processo de
ensino e aprendizagem às reais
necessidades e características individuais do discente.
- Facilita a mediação e
autorregulação da aprendizagem - Auxilia o aluno no encontro das estratégias mais apropriadas a si próprio
- Ajuda o aluno a estruturar, a dinamizar e a avaliar a
aprendizagem e a adequação dos esforços implementados
Incidentes controversos
(Raths & Harmin, 1966, como citado em Vieira & Vieira, 2005)
Apresentação de um determinado
acontecimento, seguido de uma reflexão pessoal e debate a propósito do mesmo, focando aspetos relativos a sentimentos e valores subjacentes.
- Desenvolve o sentido crítico e reflexivo
- Clarifica os valores de maneira a que sejam criadas oportunidades aos alunos de conhecerem o seu quadro de valoração
Ensino em pequenos grupos
(Bordenave & Pereira, 1985; Petrucci & Batiston, 2006; Godoy & Cunha, s.d.)
Pode integrar todas as outras estratégias de ensino e aprendizagem, à exceção do ensino individualizado. Consiste na divisão da turma em grupos (4 a 6 elementos), no sentido de facilitar o aprofundamento e/ou exploração de um tema ou problema para discussão com o intuito de chegar a um consenso.
- Desenvolve o sentido crítico e reflexivo
- Proporciona uma maior amplitude dos conhecimentos
- Fomenta a uma maior tolerância às ideias dos outros
- Faculta a aquisição de
competências ao nível intelectual, profissional e de argumentação - Auxilia o crescimento pessoal e inter-relacional entre alunos e professores
Grupo de discussão
(Vieira & Vieira, 2005)
Apresentação de uma questão, problema ou controvérsia ao grupo, para ser discutida por todos durante determinado intervalo de tempo predeterminado, ou quando for respondida ou solucionada.
- Apela à participação de todos os membros do grupo, implicando que nenhum aluno deva liderar, controlar ou impor o seu ponto de vista
- Impulsiona as diferentes perspetivas que podem não ser consensuais
Debate/ Discussão
(Anastasiou & Alves, 2006)
Confronto entre pessoas com ideias opostas ou convergentes, no sentido de orientar as opiniões do público presente. Pode ser utilizado após uma apresentação teatral, palestra, livro, projeção de filme, um facto histórico, um artigo de jornal, uma visita de estudo.
- Desenvolve competências para enfrentar pessoas com ideias opostas para que da sua confrontação possam surgir contribuições - Fomenta o desenvolvimento da argumentação Lista de discussão por meios informatizados (Fóruns e chats)
(Anastasiou & Alves, 2006; Dalberio & Dalberio, 2010)
Oportunidade de um grupo de pessoas poder debater à distância um tema sobre o qual estejam a estudar. Em que o fórum é assíncrono (a participação pode ocorrer em
timings diferentes) e o chat síncrono (a
participação ocorre em tempo real).
- Desenvolve o sentido crítico e reflexivo
- Impulsiona o trabalho autónomo - Estimula a pesquisa, a descoberta e a partilha do conhecimento
Phillips 66
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010; Vieira & Vieira, 2005)
Atividade que consiste da divisão de um grupo grande de alunos em frações de seis elementos, onde é feita uma análise e
discussão sobre temas/problemas do
contexto dos alunos durante seis minutos.
- Assegura a obtenção de informação rápida de todos os alunos sobre os seus interesses, problemas, sugestões e perguntas
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Díade
(Vieira & Vieira, 2005)
A diferença entre esta estratégia com a anterior (Phillips 66) consiste na formação de pares para discutirem determinado assunto ou problema.
- Assegura a obtenção de informação rápida de todos os alunos sobre os seus interesses, problemas, sugestões e perguntas
Grupo de
verbalização e de observação
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010)
Trata-se da análise de um tema/problema sob a coordenação do professor, que divide os alunos em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observação (GO).
- Desenvolve com sucesso a construção do conhecimento ao longo do processo e requer leituras, estudos preliminares, ou seja, um contacto inicial com o tema. - Fomenta a capacidade de observação e crítica do desempenho grupal Tempestade de ideias
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010; Vieira & Vieira, 2005)
Produção de uma grande quantidade de ideias num espaço curto de tempo, com um grau alto de originalidade e desinibição. Tudo o que for levantado será registado, considerado e explicado, caso seja necessário.
- Estimula a criação de novas ideias de forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação e a libertação total da mente
Estratégia 635
(Vieira & Vieira, 2005)
Consiste na escrita por seis participantes de
três ideias em cinco minutos.
Rotativamente, cada aluno, recebe o que os outros escreveram e acrescenta em cada cinco minutos, mais três novas ideias.
- Estimula a criação de novas e um grande número de ideias
Diálogos sucessivos
(Vieira & Vieira, 2005)
Alunos dispostos em dois círculos (um dentro do outro) em que cada aluno fica de frente para um outro elemento do grupo. O professor solicita aos alunos do círculo externo que comuniquem/partilhem com o seu par a sua posição relativamente à questão escrita no quadro. Após terem escutado as ideias dos colegas, os elementos do círculo interno, contra argumentam essas ideias para o respetivo par durante três minutos. A seguir, os alunos do círculo interno mudam de lugar passando a dialogar com o próximo aluno externo (para a direita). O aluno externo explicita a sua posição e o novo par discute com ele durante três minutos. Cada aluno interno deverá dialogar com cinco pares. Após essa rotação de cinco pares, o professor escreve uma nova questão no quadro e o processo repete-se novamente. No final, faz-se uma lista dos argumentos e
dos contra-argumentos apresentados
durante o diálogo.
- Enfraquece a crença de um aluno excessivamente convencido da certeza das suas ideias e convicções.
- Contribui para a criação de uma visão mais ampla e mais próxima da realidade, influenciada pelas considerações dos colegas
Estudo de texto ou círculo de estudos
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010; Vieira & Vieira, 2005)
Exploração de um grupo de pessoas ligadas à mesma área de atuação das ideias de um autor ou autores a partir do estudo crítico de um texto ou textos e/ou busca de informações e exploração de ideias. Pretende-se meditar coletivamente a fim de se chegar a uma tomada de posição consensual ou à realização de uma ação.
- Aprofundamento e fundamento de determinado tema ou assunto
Pergunta circular
(Bordenave & Pereira, 1985)
Consiste na resposta sucessiva de todos os alunos a uma questão colocada pelo professor ou pelo aluno que dirige o trabalho. Os alunos devem estar dispostos de forma circular.
- Obtenção da participação de todos os alunos.
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Seminário
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010; Vieira & Vieira, 2005)
Trata-se de um espaço em que as ideias devem germinar ou ser “semeadas”. Ou seja, pretende-se fomentar a procura e aprofundamento de determinado assunto apresentado pelo professor ou por outras pessoas versadas no assunto. O grupo discute ou debate um tema/problema que é colocado em discussão. No final do seminário os trabalhos dos alunos devem ser apresentados por escrito, reproduzidos e distribuídos a todos os participantes no seminário.
- Fomenta a investigação sobre determinado problema - Partilha de dados e reflexões
Simpósio
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010)
É uma reunião de breves apresentações (dez minutos) de várias pessoas (duas a cinco) ou dos próprios alunos sobre um assunto ou sobre diversos aspetos de um assunto.
Depois da apresentação seguem-se
perguntas da assistência e a discussão dos pontos de vista.
- Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais e de
investigação
-Amplia a experiência sobre um conteúdo específico
Painel
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985)
Trata-se da discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor (que já estudaram a matéria em análise, interessados ou afetados pelo problema em questão) podem ser convidados também especialistas da área a entrar no debate em que estão outros a assistir.
- Proporciona ao levantamento e produção de ideias por parte dos alunos sobre questões relevantes
Oficina/ laboratório (Workshop)
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010; Vieira & Vieira, 2005)
Aprender fazendo e resolvendo problemas com a intervenção de recursos humanos competentes e o benefício da discussão geral. Reunião de um grupo de pessoas (doze ou mais) com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob a orientação de um especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor
determinada atividade, mediante a
aplicação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos. Pode incluir outras estratégias já referenciadas e a redação de relatórios, preenchimento de formulários, etc.
- Incrementa a aquisição de competências ao nível dos vários saberes
Júri simulado
(Anastasiou & Alves, 2006; Dalberio & Dalberio, 2010)
Simulação de um júri em que, a partir de um problema, são apresentados argumentos de defesa e de acusação.
- Estimula a análise e avaliação de um facto proposto com
objetividade e realismo
- Apela à crítica construtiva de uma situação e à dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real
Dramatização
(Anastasiou & Alves, 2006; Bordenave & Pereira, 1985; Dalberio & Dalberio, 2010; Vieira & Vieira, 2005)
Trata-se de uma apresentação teatral, a partir de um foco, problema ou tema, em que um aluno, grupo de alunos ou professor representa fielmente determinado papel,
previamente traçado e escrito ou
espontâneo. Segue-se a discussão.
- Desenvolve a empatia ou a capacidade de desempenhar os papéis de outros e de analisar objetivamente situações de conflito
Jogo de papéis
(Orlich, Harder,Callahan, Kauchak & Gibson, 1994)
Consiste na construção e desempenho de um dado papel com base numa situação real, ou fictícia mas verosímil, e relevante para o grupo. A construção do papel é livre, sem guião escrito. O número ideal de participantes é de sete a dez e será desejável que se conheçam bem uns aos outros. Segue-se uma discussão.
- Desenvolve a empatia ou a capacidade de desempenhar os papéis de outros e de analisar objetivamente situações de conflito
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Estudo do meio/ Trabalho de campo/
Visitas de estudo
(Anastasiou & Alves, 2006; Dalberio & Dalberio, 2010; Petrucci & Batiston, 2006; Vieira & Vieira, 2005)
Trata-se do estudo direto do contexto natural e social no qual o aluno se insere, possibilitando a integração de diversas áreas