Não é raro que em discussões acadêmicas sobre formação de professores, se privilegie a formação continuada em detrimento da inicial, ou vice-versa. Há cobranças, muitas vezes por parte dos próprios professores, de que a Universidade precisaria preparar melhor os professores que forma, em vez de procurar “remendar a posteriori” aquilo que não fez tão bem quanto devia.
No meu entender, antes de se procurar culpados para uma situação que todos reconhecem que não está boa, seria prudente que se discutisse sobre o significado de ser ou estar formado, ou seja, de haver concluído um curso e agora ser um profissional.
Há que se refletir sobre a compreensão do homem como um ser incacabado, sempre buscando a completude, consciente de que jamais poderá alcançá-la, como nos colocam MORIN (1995), SANTOS (1997), FREIRE (1999), entre outros. Na busca dessa completude, entretanto, o profissional vai progressivamente se desenvolvendo como tal e como pessoa humana.
Nesse sentido, o que seria um curso de formação inicial de professores? Seria o primeiro patamar formal de formação, onde o aluno receberia as fundamentações teórica-práticas da profissão e os conhecimentos específicos de sua área, para depois aplicá-los na sua profissão? Ou poderia ser algo que já lhe possibilitasse algum desenvolvimento profissional, enquanto busca o aprofundamento necessário nos
conhecimentos científicos, artísticos, culturais, políticos, sociais... de sua área de estudos?
No primeiro caso, encontra-se a maioria dos Cursos de Licenciatura de nossas Universidades ainda nos dias atuais. É o modelo da racionalidade técnica, discutida por SCHÖN (1992), cuja estrutura de cursos prevê um bloco – o maior – de disciplinas específicas da área e um bloco – bem menor – de disciplinas pedagógicas, ao final do curso, que culmina com uma disciplina de aplicação geral, tanto dos conteúdos específicos de área quanto dos pedagógicos, que é a Prática de Ensino, muitas vezes de prática efetiva questionável.
A Lei de Diretrizes e Bases/96 possibilita a ampliação desse bloco menor em 300 horas de prática de ensino que, bem utilizadas, poderão melhorar a situação, não retirando obrigatoriamente, contudo, o caráter predominantemente técnico do curso.
Pessoalmente, comungo da perspectiva de alguns autores, como IMBERNÓN (1994), ÂNGULO (1990), dentre outros, de que um curso de formação inicial deveria se propor a ser também uma oportunidade de desenvolvimento profissional. Isso implicaria proporcionar aos licenciandos, durante o seu curso de formação, uma experiência de ensino, no trato direto com os alunos do ensino fundamental e médio. 22
Entendo que essa prática antecipada, defendida como necessidade de formação por vários docentes universitários e alguns autores, como ÂNGULO (1990) seria também um momento de o estudante imergir numa experiência inovadora de ensino, formando novos referenciais acerca das relações de imbricação de ensino-aprendizagem- conhecimento (ARAGÃO, 1998, 1999)23. Neste sentido, MORAES (1991:279) diz que
o envolvimento em propostas específicas de educação, em movimentos educacionais concretos na fase de escolarização inicial pode constituir-se uma força determinante que influi decisivamente em toda a educação subsequente do professor. (...) propostas educacionais que efetivamente envolvam e motivem o futuro professor não encontram grandes resistências e
22 Por uma questão de honestidade científica, devo dizer que a idéia de proporcionar ao licenciado oportunidade de se iniciar na prática docente de modo simultâneo às disciplinas iniciais de seu curso era discutida por professores – como Dr. Ubiratan D’Ambrósio e Dr. Osvaldo Frota-Pessoa - de meu curso de mestrado, realizado em 1978, na UNICAMP.
tendem a estabelecer-se como marcas referenciais para toda uma caminhada posterior.
Com o tempo e a sucessão de turmas nesse processo poderia se formar uma nova geração de professores e a formação de uma nova cultura de formação resultaria e numa nova cultura profissional também, pois os novos professores estariam, no âmbito da nova experiência de aula vivida, produzindo saberes e valores que lhes possibilite exercer a profissão com autonomia. (IMBERNÓN, 1994; NÓVOA, 1992).
O que se tem hoje, é que os professores recém-formados saem das Universidades e começam a exercer sua profissão, mais ou menos “tateando”, seguindo modelos de seus melhores professores ou até de contra-exemplos, dependendo da capacidade de reflexão do sujeito. Nesses moldes, o professor que for reflexivo sobre e na sua própria prática (SCHÖN, 1992; ZEICHNER, 1993), principalmente se isoladamente como sói ocorrer, ao final da carreira poderá atingir um desenvolvimento razoável, atingindo um certo grau de autonomia, expressa pela capacidade de tomada de decisões, produção de textos, maior criatividade, saberes vários produzidos durante sua trajetória...
Creio, entretanto, que é importante que se busque alterar essa situação, proporcionando algum desenvolvimento profissional ao licenciando, simultâneo ao curso. Vejo como condição básica para uma formação contínua estabelecer-se uma consciência da incompletude e um sentimento de busca constante da completude inalcançável, construindo utopias pessoais progressivas de modo a estar continuamente em busca de novos patamares de qualidade profissional.
Uma alternativa para isso, no meu entender, seria a formação de grupos de estudos e pesquisas nos Cursos de Licenciaturas nas Universidades. Esses grupos seriam formados por um grupo de professores e alunos, dentro dos limites de capacidade de trabalho de cada curso/instituição, propondo-se a incluir alunos do ensino fundamental e médio para o desenvolvimento da experiência pedagógica pretendida e alguns professores já em exercício. A riqueza poderia ser imensa, porque o grupo teria um projeto inovador para realizar, estudantes com os quais trabalhar e, também, alguns professores já formados, que enriqueceriam o grupo com a sua experiência e, ao mesmo
tempo, se enriqueceriam com a vivência de algumas novidades que pudessem ocorrer naquele grupo.
O que coloco acima não é algo puramente hipotético. Acreditei nisso há 20 anos atrás, quando iniciei a trabalhar com estudantes universitários da área de Ciências e Matemática, na Universidade Federal do Pará. Por considerar que se trata de uma trajetória válida, resolvi investigá-la neste trabalho, na perspectiva do desenvolvimento profissional de professores que se iniciaram nesse grupo, alguns ainda como alunos universitários, outros como professores recém-formados e que permaneceram e se tornaram também formadores de professores, tanto na situação de formação inicial quanto continuada.
Este trabalho vai assinado por mim, como pede a Academia, ainda nos dias de hoje. Mas, na realidade, ele se configura como um trabalho de múltiplas vozes, de múltiplos autores, que reconstroem comigo uma trajetória juntos percorrida e que emprestam os seus significados ao texto. Neste sentido, ARNAUS (1995) levanta a questão da ética e da co-autoria na pesquisa qualitativa de modo geral e na narrativa de modo especial, pois as vozes dos sujeitos participam compondo a narrativa. Situam-se aí cuidados como os de negociação de significados com os sujeitos entrevistados e o
retorno a eles com as interpretações realizadas. Entretanto, no meu entender, muitas vezes o retorno ao entrevistado antes do término do trabalho torna-se inviável,
exigindo vigilância ainda maior do pesquisador. Em quaisquer dos casos, no entanto, a responsabilidade pela construção da pesquisa é do pesquisador e não dos sujeitos investigados.
Adoto a perspectiva da pesquisa narrativa, segundo CONNELLY E CLANDININ, (1995), tratando da reconstituição de histórias vividas/compartilhadas pelos participantes da pesquisa, por aqueles que narram suas experiências e por aquele que as interpreta, face a questões e objetivos de pesquisa.
Esta abordagem metodológica de pesquisa parece possibilitar estabelecer as múltiplas relações que, certamente, o estudo está a me exigir, dando voz aos atores daquele processo em análise, re-constituindo comigo histórias decorrentes da vida
daqueles professores, que são personagens da história do ensino e da formação de professores de Ciências no Estado do Pará24, no período de 1979 –1996.
Os entrevistados participam dessa história de modos diferentes, conforme o seu tempo de formados, a sua história de vida... Alguns são alunos universitários, bolsistas de iniciação científica, portanto, em início de carreira; outros aí começaram, mas hoje são professores; alguns realizaram (ou estão realizando) pós-graduação em Ensino de Ciências ou Matemática; outros não, mas ainda querem realizar... Alguns ingressaram na equipe já docentes, ansiosos por fazer e buscar mudar o status quo do ensino de Ciências e Matemática... Cada um a seu modo vibra com o que construiu... Alguns se sentido, provavelmente, mais ou menos autores do que outros... Mas, de todo modo, construímos juntos assim como numa família25 pessoas diferentes, com idades e com maturidades
diferentes e, portanto, com maturidades diferentes. O nosso grupo se constituiu inicialmente com alguns elementos mais maduros e foi recebendo a cada ano, a cada semestre letivo novos participantes, que iam se formando, se desenvolvendo... e, em geral, quando se sentiam “maduros”, alçavam novos vôos, buscavam independência. Deviam constituir-se autônomos/independentes pouco a pouco, enquanto se formavam e se desenvolviam, assumindo-se como sujeitos... Alguns desses sujeitos, mesmo alçando novos vôos mantiveram-se na equipe e também fazem parte desta pesquisa narrativa, emprestando suas vozes e sentimentos ao texto.
A investigação narrativa é um processo de colaboração que compreende uma mútua explicação e re-explicação de histórias, à medida que a investigação avança. Para os autores, a narrativa tanto situa-se sobre a experiência humana, como uma estrutura fundamental das experiências humanas vividas – todos nós contamos histórias
24 O Estado do Pará é o segundo maior estado do Brasil em superfície, medindo 1.253.164,5 quilômetros quadrados. Sua área representa 14,66% de todo o território nacional. Está situado na Amazônia brasileira, na zona do Equador, tendo terras no hemisfério norte, com maior predomínio, entretanto, de terras no hemisfério sul. Ao norte, seu litoral, com 562 km de extensão, é banhado pelo Oceano Atlântico. Está formado por 142 municípios. Apresenta clima quente e úmido, com duas estações bem definidas: período de estiagem – de maio a novembro – e período de chuvas - de dezembro a abril. A umidade relativa do ar situa-se em geral acima dos 80%. O mês de julho, como no hemisfério norte, é caracterizado pela época de veraneio, consagrando-se o verão, propriamente dito, quando as praias ficam lotadas de banhistas, marcadas pelas marés diárias, com grande movimento das águas, o que lhes dá uma beleza e sabor peculiares.
por nós vividas – quanto tem uma qualidade holística, ocupando-se de forma ‘inteira’ com o fenômeno em estudo. Atribuem essas características ao fato de ser uma abordagem de pesquisa utilizada nos vários campos de conhecimento, tais como a Teoria Literária, a História, a Antropologia, a Arte, o Cinema, a Teologia, a Filosofia, a Psicologia, a Linguística, a Educação e alguns aspectos da Biologia Evolucionista. (...) A narrativa é tanto o fenômeno que se investiga como o método da investigação (CONNELY e CLANDININ, op. cit: 21;12).
Os autores denominam de relato ou história ao fenômeno que está em estudo, e de narrativa a pesquisa, propriamente dita. O termo espanhol para qualificar a abordagem de pesquisa é “narrativa”, isto é, “investigação narrativa”. Optei por adotar a expressão “pesquisa narrativa” por intuir que essa tradução para o português diz mais para nós do que as formas destacadas pelos autores.
Os autores procuram por em destaque as várias ênfases assumidas pela pesquisa narrativa – de matriz nitidamente qualitativa - na área de educação. Assim, apontam o trabalho de EISNER (1988) sobre o estudo educativo da experiência, o trabalho de ELBAZ (1988) relativo aos estudos sobre o pensamento do professor, criando um perfil de enfoques que se aproximam dos estudos narrativos, no qual conclui que muitas pesquisas educacionais apresentam relatos de histórias participativas como dados puros, sem que os autores estejam conscientes de estarem usando a abordagem narrativa. Neste sentido, Elbaz inclui as pesquisas de SHULMAN sobre os professores especialistas (1987), os trabalhos de SCHÖN sobre a prática reflexiva (1987), dentre outros.
A pesquisa narrativa é, pois, uma abordagem metodológica que proporciona reconstituir histórias vividas por seus personagens.26 Por tratar-se de histórias
compartilhadas pelo pesquisador e pelos participantes, CONNELLY & CLANDININ (1995:22) recomendam que
25 Este é um sentimento que vários entrevistados manifestaram com relação a nossa equipe.
26 Talvez pudesse ser feita uma analogia entre a pesquisa narrativa e a etnográfica. Parece-me que enquanto esta trata da vida em um grupo social enquanto o fenômeno ocorre, registrando-o nas múltiplas formas possíveis, a pesquisa narrativa pode se voltar a histórias já vividas, a fenômenos já transcorridos, valendo-se de documentos escritos, depoimentos, vídeos, fotos e lembranças para reconstituir as histórias, resignificando-as.
... o pesquisador tem que estar consciente de estar construindo uma relação em que ambas as vozes possam ser ouvidas(...) [daí] a importância da construção mútua da relação de investigação, uma relação em que ambos, praticantes e pesquisadores, se sintam envolvidos por seus relatos e tenham voz para contar suas histórias.
Os professores entrevistados e eu participamos de uma experiência comum, embora em muitos momentos assumindo papéis distintos. Portanto, tanto eles quanto eu, como pesquisadora, teremos voz na pesquisa. Como “sói acontecer” na pesquisa qualitativa em geral, a relação sujeito-objeto não é neutra. O pesquisador busca conhecer, porque tem objetivos previamente definidos e o entrevistado decide participar porque tem algum motivo/motivação para isso. Mas aqui, a voz do pesquisador não procura ser a que categoriza, a que molda, mas a que organiza, expõe, interpreta, discute, buscando contrapontos à prática efetivada e evidenciada nas vozes dos participantes, em literaturas várias sobre práticas similares e sobre princípios teóricos que as sustentam. Busco evidenciar, além dos aspectos que possam situar e caracterizar essa prática, os sentimentos27 dos entrevistados com relação a ela, bem como as utopias28 que foram
sendo construídas ao longo da trajetória.
Embora tenhamos praticado uma “busca da cultura comum” - como nos referíamos ao objetivo último das reuniões para discussão coletiva de nosso trabalho e das sessões de estudo que realizávamos - a prática de cada um é única, singular, como nos diz CLARKE (1994). Assim, a nossa cultura comum parece-me, hoje, significar a unidade necessária, a liga que torna um grupo de pessoas, um grupo, de fato. Mas a prática de cada um é tal que busco explicitar a diversidade-na-unidade, como diz MORIN (1995) numa prática complexa, que exige que cada qual tome decisões no contexto em que se encontrava trabalhando, em momentos e lugares diferentes, no caso, do Estado do Pará.
27 BARBIER, René. IN: Multirreferencialidade nas Ciências e na Educação, 1998, p.168 –199 faz distinção entre paixão, emoção e sentimento. Diz ele que a paixão é uma afeição durável da consciência que polariza as demais afeições; a emoção não passa de uma tempestade passageira, resultante do impacto imprevisto de uma determinada situação problema; “o sentimento é uma disposição afetiva, menos desmedida e excessiva do que a paixão e mais durável que a emoção” (173).
28 No sentido de Mannheim (apud Löwy, 1985:13) como “idéias, representações e teorias que aspiram uma realidade ainda não existente”.
Para me auxiliar a compreender a complexidade do trabalho, tendo em vista configurar a formação docente no Núcleo, busco autores que tratam as questões complexas de modo sistêmico, multidimensional, ecológico, como LEWIN (1994), MORIN (1995, 1996, 1997), CAPRA (1998), dentre outros, buscando uma visão global, todavia sem querer a completude, procurando olhar de modo plural para o objeto, sem pretender esgotar as possibilidades de outros olhares. Em outras palavras, buscando a diversidade presente na unidade multifacetada e complexa da prática de formação dos professores em estudo.
Ao buscar um olhar plural sobre o objeto de pesquisa, entretanto, percebo os limites de uma única teoria de apoio para análise. Ao procurar compreender a complexidade do trabalho de formação de professores no Núcleo tenho, certamente, de lançar o olhar sobre aspectos vários da formação inicial, da formação continuada, de metodologias de ensino de Ciências e Matemática, da iniciação científica, do trabalho coletivo, de grupos de trabalho... Ou seja, preciso buscar várias referências para que possa “enxergar” aspectos fundamentais constitutivos da essência do trabalho pedagógico desenvolvido para poder analisá-lo.
A multirreferencialidade29 me dá luzes e abre caminhos, possibilitando-me
buscar aportes teóricos em diversas áreas do conhecimento, desde a Psicologia, a Sociologia, a História, a Política, a Ecologia, a Biologia, a Matemática... Parece lidar com a complexidade do objeto, evitando o seu reducionismo e permitindo vê-lo de diferentes ângulos sem pretender esgotá-lo, fazer em função dele leituras possíveis.30
Discutindo o pensamento de Morin, PETRAGLIA (1995:46) diz que a complexidade não é utilizada para designar idéias simples, nem se reduz a uma única linha ou vertente de pensamento, o que corrobora meu sentimento de busca multirreferencial, procurando compreender meu objeto de pesquisa.
29 Termo cunhado por Ardoino, professor da Universidade Paris VIII, cujo conceito vem se desenvolvendo em seus trabalhos desde a década de 60.
30 Ver Barbosa,J.G.(org) “Multirreferencialidade” e “Reflexões em torno da abordagem multirreferencial, do mesmo organizador.”
A perspectiva epistemológica acima discutida, na minha percepção, pode ser assumida sob vários enfoques metodológicos de pesquisa qualitativa, dentre os quais está a pesquisa narrativa, abordagem por mim adotada, pois
as histórias tornaram-se (...) num dos meios de captar a complexidade, a especificidade e as relações existentes entre os fenômenos com que lidamos (...) [Elas] são modos de conhecimento emergindo da ação... explicações das intenções humanas no contexto da ação. (Carter, apud Ponte, 1997:29)
A coleta de dados numa pesquisa narrativa pode se dar de diferentes modos: na forma de registros de campo, anotações em diários, entrevistas não estruturadas, observações diretas, em situações de contar histórias, através de cartas, autobiografias, documentos diversos e, além disso, através de projetos, relatórios, boletins de rendimento escolar, programações de aula, regulamentos e normas escritas, como também através de metáforas, princípios, imagens e filosofias pessoais.
Nesta pesquisa utilizo o que chamei de história de vida profissional. O entrevistado relata sua história, com critérios de significação pessoal para colocar em destaque esta ou aquela questão. A partir daí, entrevisto-o, adotando um enfoque semi- estruturado de entrevista. Além da história de cada um, utilizo materiais escritos de uso comum, tais como projetos e relatórios de trabalho do grupo de professores-formadores em estudo. A partir desses materiais procuro explicitar as vozes dos entrevistados que vão ajudar a reconstituir o ideário e a prática pedagógica de nosso grupo de formadores de professores, quanto à formação e ao ensino de Ciências, bem como busco evidenciar os sentimentos e as utopias que caracteriza(ra)m nosso grupo. Procuro fazer isso, buscando analisar o desenvolvimento profissional dos sujeitos, enquanto professores e formadores, de modo imbricado, daí porque utilizo a tríade sujeito-professor-formador.