Anteriormente, procurei evidenciar os princípios ligados mais especificamente à formação de professores embora muitas vezes chegando ao ensino, propriamente, porque nossa prática de formação não dissociava metodologia-conteúdo. Mesmo assim, procurarei, a partir daqui, discutir os princípios/fundamentos que nos orientavam quanto ao ensino de ciências, e que foram tratados/discutidos com/pelos universitários e colocados em prática, de algum modo, no Clube de Ciências e em outras atividades de ensino, como cursos de Educação Continuada.
Durante a primeira fase do trabalho, formalmente apoiada em BRUNER (1978), (apud GONÇALVES, 1981:36), tinha a convicção de que cada matéria tem sua forma própria, uma maneira peculiar de trabalhar seus conteúdos, uma estrutura e uma maneira de pensar muito particulares. Assim, não poderia, de modo algum, deixar de ver o que autores que tratavam do ensino de ciências, e aos quais tive acesso à época, pensavam a respeito. E foi no próprio BRUNER (1978), em LIMA (1979), em FROTA- PESSOA (1970), em SANTOS (1972), em DEWEY (1976), que encontrei apoio para as
questões específicas sobre o ensino de Ciências e Matemática. Busquei, ainda, fundamentar concepções de ensino e aprendizagem em ROGERS (1977), PIAGET, apud CHARLES (1975) e AUSUBEL (1968) .
Partindo da premissa de que “Ciência significa conhecer e não acreditar”, concebia a aprendizagem de Ciências como uma busca do conhecimento, conforme assumia BRUNER (1978), apud GONÇALVES (1981:36), numa perspectiva de compreensão piagetiana:
compreender um objeto é atuar sobre ele, é transformá-lo. A experiência toma a conotação de proporcionar situações de experiência de vida para que o aluno possa aprender, realmente, desde que o experimentar não fique apenas em um fazer mecânico, mas tome a característica de investigação, de redescoberta propriamente dita. A ‘atuação sobre o objeto’, a que se refere Bruner, entretanto, pode ser a nível mental e/ou manual, conforme o nível de abstração em que se encontrem os alunos e a estrutura cognitiva da matéria a ser apreendida. Se as atividades mentais forem concatenadas, de tal maneira a proporcionar o relacionamento, pelos alunos, da nova proposição com aspectos já conhecidos, com experiências já vividas, provavelmente ocorrerá aprendizagem, pois, como defende Ausubel (...), só ocorre aprendizagem significativa, duradoura, quando o aprendiz é capaz de relacionar o objeto a ser aprendido com experiências anteriores.
Buscava-se romper com o ensino tradicional, livresco, verbalístico, tão criticado desde então e em uso até os dias de hoje. Carregava comigo - como professora de ensino fundamental que havia sido - uma forte crença na busca interativa do conhecimento, da possibilidade do aluno ir se constituindo sujeito de sua aprendizagem na relação com o outro, do aprender a aprender, negando o ‘fazer mecânico’, defendendo a ‘atuação a nível mental’ e a ‘aprendizagem significativa’. A experimentação é, então, considerada importante no ensino de ciências, desde que não seja utilizada meramente como um processo mecânico, à guisa das famigeradas “aulas práticas”, em que o aluno segue uma receita, sobre a qual não faz a menor idéia de nada, onde estão previstos os resultados, a cor que determinada reunião de reagentes deverá ‘produzir’, a efervescência de outros, o tipo de movimento, etc. A experimentação era considerada
um recurso didático, uma situação de aprendizagem criada pelo professor ou pelos próprios alunos, de modo que adquiram a experiência, de maneira ativa, operando e descobrindo etapas, testando-as, indagando sobre as verdades que buscam descobrir (GONÇALVES, 1981:37)
A interação é uma marca na prática pedagógica, neste período, evidenciada de muitas formas e traduzida por várias palavras denotativas da ação de interagir, como no parágrafo anterior: ‘indagando’, ‘criada pelo professor ou pelos próprios alunos’, ‘com auxílio de colegas e professores’... Do ponto de vista pedagógico, a interação com o aluno parecia se dar na direção da organização do pensamento do aluno.
Ao ser perguntado sobre o significado do Ensino de Ciências, ao final do semestre letivo, um aluno universitário diz que é o meio pelo qual alunos e professor
interagem entre si, buscando alcançar os seus objetivos... (GONÇALVES, 1981:121b).
Outras evidências dessa interação podem ser percebidas por relatos de estudantes universitários a respeito de sua atuação no Clube de Ciências, tais como:
• (...) era feita uma série de perguntas, que possibilitaria uma melhor condição de aprendizagem e fixação do aluno.
• [durante a realização de experimento pelas crianças]...foi feita por nós observação da realização da experiência, fazendo com que pudéssemos sempre, através de perguntas, elucidar suas [das crianças] expectativas, a fim de que chegassem as suas conclusões.
• (...) “e daí em diante as perguntas se sucediam de ambas as partes... [dos professores aos alunos e vice-versa]. (GONÇALVES, 1981:208-210)
Referindo-se ao seu estágio no Clube de Ciências, no ano de 82, Anita diz que sua parceira trabalhava com o método socrático que
Era um método de pergunta e resposta, mas muito de indagação... da criança ser muito indagada, para depois ela chegar no processo experimental. É diferente da técnica de projeto [onde] você faz um projeto e você segue mais ou menos um pensar... nesse, não, você vai construindo o pensar. Eu achava interessante isso. (Anita, 1997)
Outras idéias estão expressas nesse período que podem permitir compreender a dimensão que era dada pela equipe ao ensino de Ciências.
O ensino de Ciências por redescoberta era compreendido como oportunidade que proporcionava “o refletir, o pensar organizadamente, a criatividade e, com isso, o desabrochar do raciocínio, das potencialidades (GONÇALVES, 1981:21) pessoais, proporcionando o “desenvolvimento global do indivíduo”. Essas preocupações advinham dos objetivos gerais da educação, enunciados na lei 5692/71, então vigente.
Eu entendia que o ensino de Ciências tinha co-responsabilidade nesse processo de formação integral do sujeito.
De modo mais amplo que a redescoberta, a metodologia da ‘descoberta’, incluía os procedimentos didáticos de redescoberta, solução de problemas e projetos de investigação. A redescoberta era considerada por nós como uma fase de transição para a investigação propriamente dita. Redescobrir significava que o aluno estudaria algo novo para ele, mas que já era descrito na literatura. Muitas vezes introduzíamos perguntas53,
tornando uma atividade tipo ‘receita’ em uma atividade-problema, com a introdução de variáveis e levantamento de hipóteses. “Exemplificando: à atividade clássica de eletrólise da água, acrescentava questões do tipo ‘O tempo de eletrólise é sempre o mesmo ou depende da temperatura da água? Do tipo de água (de poço, de chuva, de torneira...)?’”54 Essa estratégia de trabalho, tanto com as crianças no Clube de Ciências,
quanto nos projetos de Educação Continuada, parecia-nos dar oportunidade para crianças, universitários e professores fazerem a ponte necessária entre o modelo de ensinar e aprender por transmissão-recepção e o modelo pretendido, que seria o da aula com pesquisa.55
Em 81, apoiada em BRUNER (apud GONÇALVES, 1981:37), eu entendia que a
descoberta tem um atrativo que empolga, impulsionando à ação criativa, dando vazão à necessidade intrínseca do indivíduo de buscar a sua verdade, o seu conhecimento. Na realidade, uma criança é capaz de absorver-se de tal maneira, na resolução de um problema que esqueça até mesmo da hora do lazer, pois a ação em si lhe dá prazer, prazer em vencer um desafio, de criar, de descobrir, de produzir. A descoberta facilita, então, a própria compreensão de conteúdos, a compreensão da estrutura da matéria estudada.
No fragmento de texto acima parece haver abertura para ‘múltiplas verdades’, ‘múltiplos conhecimentos’ e possibilidade dessa construção se dar de modo diferenciado
53 PORLÁN(1990), discutindo a pesquisa na escola, diz que todo currículo concreto tradicional pode ser transformado em perguntas motivadoras de aprendizagem e do deslanchar de investigação pelo aluno. 54 GONÇALVES, T.V.O A ATIVIDADE PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: uma pesquisa narrativa sobre usos e significados na minha trajetória docente. 2º Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Set/99.
55 Ao final da década de 80, início da de 90, passamos a ousar introduzir os projetos de investigação, sem a fase de transição, até porque eu já vinha fazendo assim em minhas aulas de Ecologia Básica, na UFPa, e via que era algo possível.
de um sujeito a outro, ao participar da construção de ‘seu’ conhecimento. Deixa, também, clara a percepção de uma aprendizagem compreensiva dos conteúdos obtida a partir do trabalho assim desenvolvido com os estudantes.
Portanto, poderia dizer que o ensino de Ciências construído/realizado buscava a atividade de investigação, e mantinha/desenvolvia uma forte interação social – alunos, alunos e professor(a), professores, alunos e comunidade – na perspectiva de excluir a transmissão pura e simples e a repetição mecânica de informações e acreditando na criatividade, na criação, na produção e no estabelecimento de relações compreensivas, ao tempo que o sujeito se constitui como tal.
A compreensão de relações cognitivas ou o estabelecimento de relações compreensivas entre idéias na interação em aula, no curso do processo de ensino e de aprendizagem, constituem o espaço necessário à construção da subjetividade do aluno, no âmbito das Ciências e de qualquer outro campo de saber. (ARAGÃO, 1999:3)56
Percebo, agora, ao analisar documentos escritos desse período que a busca de uma epistemologia do conhecimento parece provocar, por vezes, um certo paradoxo entre nosso discurso e nossa prática. Estando esta eivada de participação em grupo, de questionamento constante e o estímulo a esse como uma prática docente, de diálogo, de muita discussão e levantamento de hipóteses, de muita interação com o professor e com os colegas, o discurso traz como justificativa para o uso da redescoberta o argumento de que é importante seguir a trajetória do cientista. LIMA (apud GONÇALVES, 1981:38) participa do texto, criticando o fato de que o professor dá logo no início do desenvolvimento do assunto, o conhecimento sistematizado, obtido em longos processos indutivos e dedutivos, ficando clara a violação da ordem das coisas, indo contra a ordem genética com que o conhecimento foi sistematizado (...) cobrindo um imenso vazio epistemológico. Concordo que o aluno precisa ter idéia da trajetória lógica e epistemológica da construção do conhecimento que, muitas vezes, levou várias gerações para ser construído. O mesmo autor complementa, em seguida, defendendo que a criança deva seguir a ordem de construção do conhecimento, dizendo que é provável que esta seja a ordem natural da formação das noções e conceitos, no pensamento do aluno.
(GONÇALVES, 1981:37-38) Logo, não seria porque a criança deve ser um pequeno cientista, mas porque a organização de seu pensamento assim o exige. Nós usamos, durante algum tempo esse argumento, ao trabalhar com formação de professores. Por meados de 80, durante o encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia", coordenado pela profa. Miriam Krasilshick, na USP discutimos esse argumento e passamos a tentar superá-lo. Vejo, entretanto, que a superação não se dá de modo uniforme em um grupo, uma vez que cada indivíduo tem seu curso próprio de experiências e de rupturas/superações com percepções pessoais anteriores.
Outro argumento para o uso da experimentação57, no ensino de Ciências, agora
apoiado em PIAGET (apud CHARLES, 1975) é o de que ela participa no
desenvolvimento mental das crianças, uma vez que a grande maioria dos estudantes
do ensino fundamental encontra-se na fase de operações concretas. A experimentação concorreria, portanto, para a formação de conceitos, favorecendo a abstração, pois a criança não age só com as mãos, tratando-se, no meu entender, de uma “ação reflexiva”, que estabelece um movimento interativo mente-mãos-mente.58 É o próprio Piaget que
nos diz que o desenvolvimento mental é favorecido por quatro fatores que se interrelacionam: o amadurecimento físico, neurológico; a experiência, que é a manipulação, movimento e pensamento sobre objetos concretos e processos de
pensamento; a interação social, que são os jogos, o trabalho e a conversa com outras
pessoas, especialmente outras crianças, e a equilibração, que é o processo de reunir maturação, experiência e socialização (...) Assim, a experimentação, como um processo de investigação – ação reflexiva - experiência e interação social, está presente, de algum modo, na experiência do Clube de Ciências, desde o início do trabalho. Ali, o estudante interage com seu meio, conhecendo-o e compreendendo-o (...)
Para BRUNER (1978), a experimentação organiza a aprendizagem, tornando seu
conteúdo utilizável e significativo no pensamento do estudante. Eu costumava dizer 56 ARAGÃO, R.M.R. de, 1998, op. cit.
57 Entenda-se aqui experimentação como termo genérico para atividades práticas em geral.
58 Vale lembrar aqui D'Ambrósio(1986), quando fala na relação com o meio, no processo de aprendizagem, na sequência realidade-ação-reflexão e Amaral (1995), quando propõe a reflexão-ação- reflexão.
que a importância mínima da experimentação seria proporcionar uma experiência comum entre os estudantes, a partir da qual poderia ser construído o conhecimento pretendido.
Apesar de um dos objetivos marcantes do discurso do Ensino de Ciências da época ser o desenvolvimento de habilidades,59 tínhamos clara a idéia de que isto se dava
através do desenvolvimento de conteúdos específicos. Em minha prática docente procurava enfatizar esta percepção e verifico que os estudantes universitários, já no início da atuação do Clube de Ciências, evidenciavam perceber esta questão. Ao final do semestre, ao analisar a fala de um de meus sujeitos, na sondagem III, escrevo:
[o estudante vê] a experimentação como uma oportunidade de os alunos manipularem o conteúdo a ser apreendido e grife-se este a ser apreendido, porque aqui dilui-se totalmente aquela dicotomia inicial (era evidente a dicotomia entre teoria e prática apontada por este aluno na sondagem I), ficando evidente, também o desenvolvimento de habilidades, além da aquisição de conhecimentos. (GONÇALVES, 1981:121b)
Percebo uma certa ênfase empiricista, evidenciada no 'manipularem' os conteúdos, dando indícios de uma concepção mística de Ciências. O que pretendo destacar, entretanto, é que o desenvolvimento de habilidades pretendido dizia respeito à própria natureza dos conteúdos estudados e ao cotidiano do aluno, como observar, refletir, comparar, levantar hipóteses, testá-las, tirar conclusões por si próprio ou com auxílio de colegas e professores (GONÇALVES, 1981:38) . Além dessas, outras habilidades, como ler, redigir, interpretar, organizar tabelas e gráficos, descrever, relatar oralmente e por escrito, etc, eram elencadas em outros momentos, conforme o assunto em estudo e as atividades em elaboração. Não diziam respeito ao desenvolvimento de habilidades técnicas de laboratório, o que vem sendo há algum tempo criticado por HODSON (1994) BARBERÁ (1996) e outros – críticas com as quais concordo - nem tampouco ocorria de forma ‘descolada’ dos conhecimentos específicos que se pretendia desenvolver/construir /ensinar, do cotidiano do aluno ou da pretensão de estar contribuindo para o seu desenvolvimento global.
É paradoxal o argumento de que o aluno chega a generalizações por si próprio, uma vez que na prática do próprio Clube de Ciências havia uma franca infidelidade a este princípio, já que havia o cuidado para que as conclusões fossem decorrentes de grande interação com a classe (...as perguntas se sucediam de ambos os lados... tirar conclusões por si próprio ou com auxílio de colegas e professores), e restringiam-se às condições em que o experimento fosse realizado. Esse ‘por si só’ contrapunha-se a que o professor desse tudo pronto ao aluno, todos os caminhos, todas as indicações. Ao assumir-se a idéia da mediação docente, a gente passa a respeitar de tal forma o espaço do aluno, que lhe propicia o tempo necessário para pensar, refletir, questionar, responder... que seja capaz de fazer as coisas por si, sem ter apenas de copiar, imitar, reproduzir...60
Revivendo uma atividade de expansão de líquidos quando aquecidos, na qual uma universitária trabalhava apenas com água, lembro muito bem de da discussão que se travou a respeito da expansão de outros líquidos, chegando-se ao uso de mercúrio no termômetro para verificação de temperaturas, exatamente por essa propriedade, incluindo a informação sobre seu alto custo comercial, o que o tornava indisponível para nós, naquele momento. E não ocorreu uma generalização, mas uma discussão sobre experiências já vividas, de diferentes modos - em geral com o termômetro corporal - pelos diferentes alunos. A conclusão do experimento foi sobre o comportamento da água quando aquecida.
Considero, hoje, interessante notar como o termo investigação vai surgindo, no texto, às vezes como sinônimo de experimentação, outras vezes englobando ‘redescoberta, resolução de problemas e realização de projetos’. Surge, também, como atitude (de investigação) e como ‘processo investigatório como recurso de ensino’ Gonçalves (1981: 40, 41, 43). Entretanto, hoje percebo que o termo “experimental” carregava, ainda, um certo ranço positivista, principalmente, quando busco apoio na literatura, como ocorre quando utilizo a citação de SANTOS (1972), em que defende a
60 Para exemplificar essa idéia aos alunos universitários e professores em exercício, utilizávamos um texto intitulado ‘O Menininho’, que foi tolhido pela professora em sua criatividade, pois ela ‘dava’ todos os passos das atividades que mandava fazer.
utilização do método experimental como o método específico das ciências. Ora, aí está implícita a idéia de Ciência como sendo somente aquilo que pode ser comprovado experimentalmente, como o defendem os positivistas.
Percebo, entretanto, ter ocorrido uma co-existência do modelo de ensino experimental e o de investigação não-experimental na nossa prática pedagógica de formação e de ensino de Ciências, pois desde a primeira turma, em 79, ocorreram projetos de investigação propriamente ditos, com metodologias outras que não a experimentação, tais como entrevistas, mostrando uma prática docente diferenciada do apoio que, então, encontrávamos na literatura. Essa co-existência parece-me indicar que a concepção de Ciência que se tinha naquele momento não coincidia com a de que só seria ciência o que pudesse ser comprovado experimentalmente. Pelo menos em parte, acredito que essa concepção advenha de uma prática em Biologia, onde nem sempre a estratégia é experimental, mas muitas vezes, descritiva, como a vida num lago, por exemplo.
Como exemplos, cito visitação ao Biotério e observação orientada de animais como introdução ao estudo dos animais e posterior trabalho com desenhos e figuras, agrupando animais por características semelhantes e diferentes; introdução de projetos, já nesta primeira turma do Clube de Ciências; Levantamento sobre alimentação com as próprias crianças, fazendo enquete nutricional; tipagem sangüínea na turma, buscando verificar tipo de sangue predominante no grupo... (Gonçalves, 1981:80)
Apesar disso, usava-se nos textos escritos a expressão método científico, no singular, sendo o modo usual na época – e ainda hoje, embora em menor frequência – em textos de ensino de Ciências. Não se questionava a ‘singularidade’, embora se buscasse investigar por outros meios que não o experimental. Pelo menos um dos entrevistados – jovem recém-formado – faz uso da expressão no singular, embora em seus relatos de trabalho com os alunos evidencie diferentes estratégias de investigação e na sua própria prática de professor pesquisador. No meu entender, essa "contradição" evidencia o quanto está impregnada na formação incidental do sujeito a "soberania" da ciência como resultante do "método científico" confiável, irrefutável, como ironiza CHALMERS (1993).
A introdução gradual do termo investigação, conotando uma atitude de construção de conhecimento vai, por outro lado, evidenciando que o discurso está sendo balançado por uma prática que se diferencia do discurso ortodoxo da literatura. Pelos exemplos de trabalhos, brevemente relatados acima, fica marcada a presença de outros métodos de natureza didático-científica, além da experimentação considerada como atividade buscando comprovar/demonstrar/redescobrir relações de causa-efeito. Dizendo de outro modo, significa que nossa prática continham/evidenciavam outras preocupações pedagógicas, outros cuidados, além de fazer alguma experimentação ou mesmo investigação, tais como o cuidado com a comunicação, através da linguagem adequada à clientela e do diálogo com ela, o cuidado de se levar em conta o nível sócio-econômico, cultural e etário dos estudantes, dentre outras peculiaridades da turma com a qual se trabalhava. A experimentação sozinha não assegura o aprendizado pleno da criança.
De outra forma, apoiada em SANTOS (1972), defendo algumas vantagens do
método experimental, como abolir o verbalismo, já que a ciência não é puramente descritiva; permitir a franca participação do aluno; motivar o aluno para aprender; permitir a ampla objetivação da aprendizagem e a aplicação do método dedutivo, ressaltando que o ensino não deve começar pelas generalizações, mas levar a elas; possibilitar estreita correlação com o real, buscando formar a concepção, na criança, de que entre o mundo da ciência e o quotidiano há uma estreita e íntima relação; propiciar fácil aplicação do princípio da redescoberta, inclusive através da apresentação de problemas; desenvolver habilidades motoras e mentais, como objetivo do ensino de Ciências e apresentar os conteúdos do ensino de Ciências, atendendo a sua